As diversas
falhas verificadas na primeira experiência portuguesa de correção digital dos
exames nacionais reacenderam o debate sobre a digitalização da avaliação.
Portugal não é caso isolado na digitalização, mas parece que o estará nas
múltiplas falhas, sobretudo, pela teimosia em errar e tentando fazer as coisas
à pressa, sem aprender com os erros e com as críticas.
A
este respeito, a 25 de julho, em artigo intitulado “Portugal tropeçou na
correção digital dos exames. O que fizeram os outros países?”, publicado no ECO
online, Fátima Castro e Leonor Gonçalves explicitam o que se passa em
vários países que “reformularam os seus sistemas de exames, seguindo ritmos e
modelos distintos”. A Finlândia “demorou anos a concluir a transição para
exames totalmente digitais”. A França mantém as provas em papel e só digitaliza
a classificação, num modelo semelhante ao nosso. E a Suécia decidiu adiar
a implementação, depois de um projeto-piloto ter sofrido falhas técnicas.
Não
há, pois, um modelo único para digitalizar exames nacionais. A maioria dos
países optou por processos graduais, com fases de testes, de adaptação
tecnológica e de formação de professores, antes da generalização do
sistema. Em Portugal, mantiveram-se as provas em papel e passou a fazer-se a
classificação digital, mobilizando uma plêiade de trabalhadores para, a nível
central, procederem à digitalização das provas (da maior parte das disciplinas,
ficando de fora as de cariz artístico ou técnico) para o formato PDF, e convocando
professores classificadores para avaliarem os itens de resposta, através de
acesso à respetiva plataforma.
A Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) aponta a Finlândia
como um dos exemplos mais avançados de digitalização dos exames nacionais. A
reforma começou em 2012, com o desenvolvimento da plataforma a Abitti pelo
Matriculation Examination Board (YTL), entidade responsável pelos exames
nacionais do ensino secundário.
Depois
de quatro anos de preparação, os primeiros exames digitais realizaram-se
em 2016, nas disciplinas de Geografia, de Filosofia e de Alemão.
O processo foi alargado, progressivamente, até 2019, quando todos os
exames nacionais passaram a decorrer em formato digital.
A
implementação deste modelo, como acentuam as jornalistas, foi acompanhado, de
perto, por Jaime Carvalho e Silva, professor de Matemática da Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC), que a recomendou,
quando participou na auditoria à primeira prova de aferição digital realizada
em Portugal, em 2018, a de Matemática do 8.º ano, visto que a experiência
finlandesa funcionava bem. “Conheço o caso da Finlândia, que tem os exames
totalmente digitais e que acompanhei, ao longo dos anos, quando o sistema
começou a ser testado, implementado e generalizado. Agora, todos os exames
finais do ensino secundário são em formato digital”, explicou ao ECO
Jaime Carvalho e Silva.
Na
ótica do professor da UC, o sucesso do modelo não resulta só da tecnologia
utilizada, mas, sobretudo, da preparação feita, ao longo de vários anos. Na
Finlândia, professores e alunos tiveram tempo para se adaptarem ao sistema e
utilizam a mesma plataforma no processo de ensino, o que reduz o impacto da
realização dos exames.
Apesar
de a Finlândia ser um dos casos mais avançados de digitalização dos exames
nacionais, outros países optaram por ritmos e por modelos distintos.
As
jornalistas referem que, na Estónia, a transição continua em curso. Segundo
o Conselho de Educação e Juventude (HARNO), os exames nacionais de língua
estoniana e de línguas estrangeiras decorrem em formato digital, prevendo-se a
extensão do modelo a outras disciplinas, até 2027. A realização das provas
é suportada pelo Sistema de Informação para Exames (EIS), a plataforma nacional
que gere a aplicação e a classificação dos exames.
A Nova
Zelândia avança de forma gradual. A New Zealand Qualifications Authority (NZQA),
responsável pelos exames, permite que as escolas adiram ao modelo digital,
à medida que reúnem as condições técnicas. A transição não é feita, em
simultâneo, para todas as disciplinas ou para todos os estabelecimentos de
ensino, para reduzir os riscos da implementação.
A
França optou por uma solução intermédia. Desde 2021, os alunos continuam a
realizar os exames nacionais em papel, mas as folhas de resposta são
digitalizadas pelas escolas e corrigidas online, através da
plataforma Cyclades, desenvolvida pelo Ministério da Educação. O sistema
permite aos professores corrigir, anotar e validar as provas digitalmente,
reduzindo o risco de perda das folhas de resposta e simplificando a gestão do
processo.
A
experiência da Suécia mostra que a transição para exames digitais pode
enfrentar obstáculos. Em 2017, a Agência Nacional Sueca para a Educação
(Skolverket) recebeu do governo a missão de desenvolver uma solução para
introduzir, gradualmente, exames nacionais digitais. Durante o desenvolvimento
do modelo, foram identificados problemas técnicos na plataforma e uma falha conexa
com a proteção de dados pessoais, que permitiu, em alguns casos, o acesso a
dados de alunos por utilizadores que não deveriam ter essa permissão. Não
obstante, a digitalização dos exames continuou a ser uma prioridade para o governo.
E, em abril de 2025, de acordo com o jornal Swden Herald, foi
anunciado o reforço de 82 milhões de euros ao investimento já realizado no
desenvolvimento da plataforma, que rondava os 700 milhões de euros.
Porém, em
fevereiro deste ano, a Skolverket anunciou que, até novo aviso, os testes
nacionais continuariam a ser realizados em papel. O trabalho para introduzir a
correção centralizada de exames digitais continuará, mas a implementação
precisa de ser adaptada, para o que será apresentado um novo plano de
implementação acompanhado por um calendário revisto.
Ao
contrário da Finlândia, Portugal não avançou para a realização dos exames
nacionais em formato digital. Os alunos continuaram a responder às
provas em papel, mas cerca de 300 mil provas de exame do ensino
secundário (11.º e 12.º anos), bem como as provas finais nacionais do 9.º ano,
foram digitalizadas para classificação.
A
1.ª fase ficou marcada por vários constrangimentos técnicos. As falhas na
digitalização das folhas de resposta e no processo de classificação
(largamente denunciadas na comunicação social) obrigaram ao adiamento da
divulgação das notas, à revisão de milhares de provas, devido a erros na
parametrização das atrizes de classificação, ao adiamento do arranque da 2.ª
fase e ao estabelecimento de uma fase especial em setembro.
A primeira
experiência de digitalização de exames nacionais, em maior escala, ocorreu
em 2025, com o de Filosofia do 11.º ano, para 23473 alunos. Questionado
sobre falhas apontadas pelo ex-presidente do Júri Nacional de Exames (JNE), o
ministro da Educação, Ciência e Inovação (MECI) disse que a informação à tutela
foi de que o piloto “decorreu sem problemas de maior”; negou que a reforma é
feita sem planeamento; e afirmou que a OCDE aceitou acompanhar e avaliar a
transformação do sistema educativo português.
Na
ótica do MECI, os principais problemas identificados estiveram
relacionados com o software, nomeadamente, com a forma como a
plataforma interagia com os classificadores. No entanto, defende que a decisão
de manter os exames em papel evitou riscos acrescidos para os alunos,
como falhas de conectividade ou interrupções de energia, durante a
realização das provas. E, tendo a Suécia recuado na feitura digitados exames,
que era o que estava decidido, em Portugal, em 2024, ele não teve dúvidas de
que “isso era um risco enorme”.
Segundo
o governante, os erros registados na Suécia resultaram, sobretudo, de o
processo de digitalização das provas ter sido feito de forma descentralizada,
em cada escola, e não de forma centralizada, como em Portugal; e, apesar
das falhas, uma das vantagens do modelo digital é permitir identificar erros,
com maior rapidez e com transparência.
Questionado
sobre a possibilidade de os mesmos problemas se repetirem na 2.ª fase,
Fernando Alexandre admitiu que o processo poderia ser abandonado, voltando-se
ao papel, mas “seria um falhanço muito grande para o sistema educativo”.
Para
Jaime Carvalho e Silva, as falhas registadas não devem servir de argumento para
abandonar a digitalização dos exames, mas para corrigir os problemas
identificados e aperfeiçoar o modelo. “Se é digital, mas, na realidade, é uma
cópia do papel, o digital é um pouco ilusório”, afirmou, sustentando
que a digitalização só faz sentido, se permitir avaliar competências que os
alunos irão utilizar no ensino superior e no mercado de trabalho. E o docente
lamenta que Portugal tenha aproveitado a digitalização, só para alterar o
processo de classificação, sem introduzir mudanças mais profundas no
modelo de avaliação, como sucedeu na Finlândia.
Joana
Andrade, especialista em métrica de exames, sublinha a complexidade desta
transição, frisando que o Reino Unido iniciou a digitalização da correção
dos exames, em 2005, e levou vários anos a consolidar o processo. A este
respeito, observou: “Estamos a ver apenas a ponta do iceberg, que é a
plataforma. Na verdade, este é um processo extremamente complexo, que exige uma
logística, uma organização e uma articulação muito consideráveis. Quando
uma das partes falha, é como uma fila de dominós: começa tudo a cair.”
O
relatório “OECD Digital Education Outlook 2023” releva que a implementação
de exames digitais exige forte “aceitação do risco”, que algumas falhas são
inevitáveis, durante a transição, e que parte da aprendizagem resulta da lógica
de “aprender fazendo”, como revelam as experiências da Finlândia, de Israel e
da Nova Zelândia. O desafio, segundo os especialistas, passa por garantir que
os problemas identificados na primeira experiência servem para corrigir o
modelo, e não para interromper um processo que outros países demoraram anos a
construir. E é importante garantir que nenhum aluno será prejudicado e aprender
com o sistema deste ano para que, no próximo, não haja nenhum problema e tudo funcione
bem, porque a avaliação digital é uma evolução desejável.
Entretanto,
ainda com trabalhos atinentes à 1.ª fase (15 mil pedidos de reapreciação de
provas e com 170 alunos que não conhecem as notas dos seus exames), a 2.ª fase
mostra falhas na plataforma a que os professores classificadores têm acesso. O
JNE está a pedir aos professores que alterem as férias – o que só os diretores
podem fazer, dando a ordem por escrito, para haver direito à compensação – ou
que levem o computador para férias, para poderem classificar provas. E o
Ministério da Educação criou uma ferramenta na plataforma, utilizada para
consulta das provas em PDF nas escolas, na qual os diretores podem indicar a
disponibilidade dos docentes e, em caso de férias ou de baixa médica, indicam o
substituto. Também isso falha!
***
O Partido
socialista (PS) enviou, a 24 de julho, ao governo um conjunto de perguntas
sobre a classificação digital dos exames, após o líder parlamentar, Eurico
Brilhante Dias, ter admitido avançar com uma comissão parlamentar de inquérito
(CPI), se o Executivo, até ao início de setembro, não esclarecer as falhas
registadas. O PS sustenta que o governo avançou para a generalização da
classificação digital, apesar dos problemas identificados no projeto-piloto de
2025, e alega que o executivo tinha os conhecia.
Sobre
o processo de decisão política que levou à classificação digital, pergunta: qual
o fundamento técnico da decisão; qual a fundamentação para anunciar a
generalização, a 11 de setembro, sem informação dos problemas ou ocultando-a;
que alertas foram emitidos por estruturas envolvidas no processo de avaliação;
porque e com que critérios se abandonou o caminho gradual de provas digitais
para o modelo de classificação digital.
Quanto
às opções técnicas deste ano, o PS pergunta em que se baseou o ministro para
afirmar que não havia problemas com a digitalização, nem com a logística,
apenas com a programação; em que se baseou para dizer que não havia atrasos na
distribuição de itens; se os atrasos se deveram a agrafos nos QR Code e em
quantas provas; em que evidência se baseou para afirmar que os problemas
reportados pelos professores eram falsos; se houve provas que ficaram nas
escolas e não foram entregues às forças de segurança; se os diretores cometeram
erros na constituição da bolsa de classificadores; se há evidências de
resistência dos professores ou de sabotagem do processo; por que foi
constituído apenas um centro de digitalização; como foi salvaguardada a
independência das provas, face à intervenção de técnicos, de consultoras e de entidades
externas; o que aconteceu no armazém onde as provas estiveram guardadas; porque
houve redução do número de agrupamentos de exames; se as falhas afetaram o
trabalho dos supervisores de classificação; e quantos processos de averiguação
existem.
Quanto
às opções contratuais do processo, pergunta-se: porque resistiu o MECI, durante
semanas, a revelar o nome das empresas contratadas; porque só refere a Blat, em
2018, e omite as contratações posteriores; quem desenvolveu a plataforma
interna do EduQA; quais os valores gastos na plataforma; quais as competências
de quem as desenvolveu; que mecanismos de controlo de qualidade foram
implementados; que contratos há com a Deloitte associados ao processo; que
tarefas tem a Deloitte desempenhado no Ministério da Educação, desde o início
das funções deste ministro, e porquê; se, tendo o MECI reduzido em 50% os
recursos humanos dos serviços, pode demonstrar que não substitui esses recursos
por um outsorcing à Deloitte; por que faz a contratação de
mais de um milhão de euros com uma empresa para a classificação digital e
resolve avançar para a generalização, sem a empresa ter concluído os trabalhos;
qual o cronograma das contratações ligadas ao processo, e qual a justificação
para cada opção; se há fracionamento de despesa com estas empresas, incluindo a
Deloitte; e como se procedeu às consultas ao mercado.
Quanto
à atuação do ministro, pergunta-se que evidências teve para atribuir a culpa a
tanta gente; qual foi o seu papel e o do secretário de Estado nas orientações aos
serviços; como justifica o ministro ter dito que não havia constrangimentos,
que só os houve nos três primeiros dias, que se criaram casos falsos, que o JNE
não tinha prestado informações sobre o teste-piloto; porque não cumpriu as
datas que se propôs e deixou que as notas fossem divulgadas sem a necessária
fiabilidade; quem deu a ordem ao JNE
para homologar as classificações com notas suspensas; e qual base da
decisão para manter inalterada a 2.ª fase.
Sobre
o impacto nos alunos, pergunta-se como são resolvidas as situações de
desigualdade geradas; e como garante o MECI a um aluno que a sua nota de
candidatura é justa, face às dos colegas, pois, beneficiando de erros de
classificação, não pedirá reapreciação.
Quanto
à relação entre este processo e a reforma do MECI, pergunta-se qual o impacto
da reforma do MECI nos processos que levaram a esta situação, pondo em causa os
30 anos da fiabilidade do sistema de exames; em que medida a reforma na
orgânica dos serviços acautelou a qualidade do desempenho; e por que razão o
MECI dirige críticas às orgânicas anteriores, nunca tendo havido um caos
semelhante a este.
***
O
modelo não foi implementado de forma gradual. Não houve testes suficientes, não
se aprendeu com os erros, não houve adequada formação de todos os
intervenientes e não se fez verdadeira digitalização, até porque esta não está
consolidada no processo de aprendizagem. Fará sentido aplicar a digitalização aos
exames, se ela for corrente na aprendizagem, mas levando o aluno a ler e a escrever
também no papel. Porém, há quem prefira a desalmada tentativa-erro.
2026.07.28 – Louro de Carvalho
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