Avaliação de professores para detetar e melhorar falhas

Ou li mal ou estou desatualizado, mas a OCDE não pode defender avaliação de professores “para detetar e melhorar falhas”. Todavia, é o título que a generalidade dos jornais on line dá à notícia da publicação dum estudo daquele organismo internacional sobre a avaliação de professores. É óbvio que a avaliação de professores, aliás como a de qualquer outro profissional, tem em vista detetar falhas no desenvolvimento profissional a partir do desempenho observável, mas não pode visar a melhoria das falhas. Pode ser um preciosismo, mas se queremos “melhorar” as falhas, torná-las-emos maiores e mais vincadas. De resto, é obrigação de quem produz um relatório e de quem o publicita escrever com um mínimo de rigor e com a necessária precisão de linguagem.

O objetivo da avaliação profissional tem de ser naturalmente a deteção de práticas insuficientes e lacunares e a sua ultrapassagem através da alocação de meios adequados, melhorando assim o desenvolvimento profissional e, por consequência, procedendo à divulgação das boas práticas com vista à exemplaridade.

No caso dos professores, a avaliação de desempenho deve ter em vista obviamente o desenvolvimento profissional, pela deteção de lacunas na prestação do serviço educativo, bem como pelo fornecimento de apoio à melhoria da atividade docente (letiva e não letiva). Por outro lado, deve redundar na introdução de melhorias no processo de ensino/aprendizagem – ao nível da programação e planificação, organização e funcionamento, prática didático-pedagógica, preferencialmente a partir do trabalho de projeto, servido pela interdisciplinaridade e pela flexibilidade curricular à seria, e pela avaliação do trabalho realizado –, deve postular a divulgação das boas práticas e, em conexão com a avaliação da organização escolar em concreto e seus contextos, tem de levar à introdução de alterações no sistema educativo, nomeadamente pela revisão das orientações curriculares e didático-pedagógicas e pela administração e gestão dos estabelecimentos de educação e de ensino. Talvez a avaliação da escola e dos professores levasse a duas coisas de que o poder político não quer abrir mão: a eliminação organizacional dos agrupamentos de escolas e a alteração do modelo de administração e gestão atual em que o diretor como que suspende a sua função de professor para ser o regedor (mais ou menos democrático, com os seus cabos de ordens) da tribo disseminada por vários clãs e o servidor burocrático em diversas aplicações informáticas, mal tendo tempo para se coçar, dado o aperto de prazos e constantes solicitações.

Se calhar, a OCDE até poderá ter alguma razão, mas coloca mal a ênfase na questão portuguesa – ou então os portugueses leem mal os relatórios – querendo resolvê-la a jusante, quando há que intervir a montante.

Desde logo, é de repensar o recrutamento e seleção dos candidatos à formação inicial de docentes, criando-se incentivos para que ingressem nos cursos de formação de professores indivíduos com reais apetências para a docência, fazendo-se uma seleção criteriosa com base no percurso escolar e no apuramento para os diversos cursos específicos e não se contentando o sistema com aqueles que não quiseram ir ou não tiveram hipótese de ir para outras áreas. Depois, a formação deve ser estruturada de modo que prepare os alunos para a sua área específica de atividade docente, mas sem perder de vista a índole holística da educação e da atividade humana e sem deixar de lhes fornecer a suficiente formação em administração e gestão. Além disso, é mister oferecer aos professores ao longo da carreira docente módulos de formação contínua e/ou especializada nas respetivas áreas científicas e técnicas, na administração e gestão, na educação especial, na ação social e na supervisão. Mais a formação contínua deveria ser obrigatória, gratuita e acessível geograficamente, sempre que haja alteração de currículos escolares e programas disciplinares, novos perfis de aluno e/ou de formação, novos cursos, novas disciplinas ou envolvimento em novos projetos nacionais, regionais ou locais. Não pode o Estado expor os professores à volúpia formativa paga de instituições de ensino superior e das editoras. E, se essa formação contínua e/ou especializada se processasse na modalidade de oficina de formação (sessões presenciais e sessões com os alunos com a supervisão de formadores), uma parte considerável da avaliação profissional de docente já ficava feita.

Por outro lado, a avaliação decorrente da supervisão pedagógica – a nível da planificação da unidade didática e da aula, do desenvolvimento dum conjunto coerente de aulas e da reflexão avaliativa do trabalho realizado – devia ser confiada a docentes com formação em supervisão e não a franco-atiradores que vão a uma pretensa ação formativa de meia dúzia de horas e uma dúzia de papéis ou diapositivos. Caso contrário, a tentação é para a pesquisa de falhas ou para o cumprimento de calendário.

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O estudo da OCDE – “Effective Teacher Policies” – ficou vertido num relatório que, pelos vistos, mostra que avaliação de professores com o objetivo de detetar as falhas e provocar a melhoria da prestação do serviço docente é uma das políticas aplicadas nos países onde os alunos conseguem obter melhores resultados escolares. A ser assim, é de concluir que não estaremos tão mal como alguma opinião pública quer fazer acreditar. Com efeito, os resultados das últimas baterias do PISA têm deixado políticos e observadores satisfeitos.

Todavia, a OCDE analisou as políticas de desenvolvimento profissional dos professores para tentar descobrir quais as medidas que podem fazer a diferença. E, entre as estratégias aplicadas em 72 países e economias analisadas, os investigadores encontraram três pontos comuns nas políticas dos países com melhores desempenhos: a criação de “mecanismos de avaliação de professores com um forte foco no seu desenvolvimento contínuo”; a necessidade de um “período obrigatório e prolongado de prática” durante a formação inicial (para os jovens que se iniciam na carreira), bem a necessidade da existência de formação continua e variada ao longo da vida; e a conveniência de os professores mais experientes apoiarem os mais jovens “nas tarefas mais desafiadoras”, bem como a necessidade da existência de ações “de desenvolvimento profissional sob medida”, para que os docentes tenham as habilidades necessárias para conseguir trabalhar, em especial, nas escolas mais desafiantes.

Assentando no pressuposto de que os professores são a peça chave para o sucesso dos alunos – Os nossos políticos e os fazedores da opinião pública, ouçam isto! –, a OCDE lembra, a talho de foice, a necessidade de criar condições para que consigam fazer o seu trabalho.

Na tentativa de perceber como é que os professores podem afetar a equidade do sistema educativo, os investigadores inferiram que os docentes com mais formação e experiência devem estar “nas escolas e salas de aulas mais desafiadoras”. Contudo, ter-se-ão esquecido de que o arrastamento dos professores na carreira – Como é que se pode estar numa docência ativa, para lá dos 58 anos, para mais numa escola problemática ou desafiante? – faz-lhes perder eficiência, sobretudo pelo cansaço natural, falta de autoridade, hipercriticismo dos clientes da ação educativa e ataque cerrado de alguma opinião pública. E há muitos docentes por muito longo tempo não entrados na carreira, a juntar aos docentes dos primeiros escalões que são muito mal pagos.

É ironicamente verdade que em muitas escolas problemáticas – não na maioria dessas escolas em Portugal – estão professores mais jovens e com menos experiência. E os investigadores entendem que se trata duma situação que é preciso inverter dando incentivos aos que aceitam trabalhar com aqueles alunos. Não duvido de que a solução poderá passar por aí. Todavia, é de ter em conta que, à medida que a idade avança, surgem as fragilidades pessoais, dado que a docência é profissão de desgaste psicológico. Talvez fosse de explorar a possibilidade de aliviar da prática docente direta muitos dos docentes já adiantados em idade e em experiência e colocá-los no acompanhamento e apoio a professores mais jovens.

É certo que países como a Austrália, Inglaterra, França, Alemanha, Suécia ou Estados Unidos da América entenderam como positivo aumentar os salários dos docentes que dão aulas em escolas remotas ou problemáticas ou reduzir-lhes o horário de trabalho. Já em Portugal, como refere o relatório não existem políticas de discriminação positiva para quem aceita estes desafios. Assim, as escolas mais desafiantes acabam por ser as que têm mais professores jovens, com menos formação e com mais contratos a termo.

Não sei se a OCDE – não sou capaz de aferir a validade da amostra – tem em boa conta a razoabilidade de a colocação dos professores na nossa escola pública resultar de concurso nacional com base na graduação profissional, o que lhe confere uma boa dose de equidade. Provavelmente, o que sucede é que nas escolas problemáticas e nas outras coexistem os diversos tipos etários e experienciais de docentes, em virtude das regras que enformam os procedimentos concursais, sendo que na mesma escola turmas mais problemáticas venham a ser entregues a professores mais novos e menos experientes, talvez mesmo ainda não entrados na carreira.

Ora, a alocação de docentes ao acompanhamento da atividade de docentes menos experientes poderia resultar de destacamento ou doutra figura de mobilidade sem perturbar a colocação concursal.

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Também o relatório conclui que a idade dos docentes é importante para o sucesso académico dos alunos, pois da análise da situação em 25 países da OCDE resulta que nas turmas com professores com mais de 30 anos houve uma redução das taxas de reprovação. Por outro lado, Portugal e França são precisamente os países com as taxas de reprovação mais elevadas, apesar de terem vindo a reduzir essa percentagem, segundo dados que compararam a situação vivida em 2005 e em 2015. Não sei se nos países de bons resultados os professores estão durante tantos anos no ativo da lecionação e se ganham tão poucos euros…

Sendo certo que, para ter bons professores é preciso atrair os melhores alunos para a profissão, os dados recolhidos pelas investigadores mostram outra realidade: apenas 4,2% dos alunos de 15 anos dos países da OCDE tinham como plano futuro ser professor; e é nos países onde os salários dos docentes são mais altos e as condições de trabalho são melhores que se encontram mais jovens a querer seguir aquela carreira.

Ora, em Portugal, apenas 1,3% dos jovens que pretendem prosseguir estudos no ensino superior têm como objetivo seguir a profissão de professores, ficando assim entre os 13 países com uma taxa abaixo de 1,5%, a par da Letónia, Canada, Dinamarca, Albânia, Colômbia, República Dominicana, Estónia, Indonésia, Jordânia, Peru, Qatar e Emiratos Árabes Unidos.

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Para lá de tudo isto, é de assinalar que Portugal parece ter gosto de andar ao contrário. O Estatuto do Aluno e de Ética Escolar ainda em vigor proíbe a introdução e o uso de meios eletrónicos na sala de aula e em atividades similares, a menos que o professor ou quem gere as preditas atividades o requisite, recomende ou autorize. Agora, com a propalada flexibilização curricular, professores e gestores escolares saúdam a entrada do telemóvel e do tablet como instrumentos de modernização.   

Ora, segundo as mais recentes informações, o Governo francês vai proibir telemóveis – medida que vai abranger o ensino básico e secundário, sendo que as escolas vão poder decidir a melhor forma de a aplicar. Com efeito, o Ministério francês da Educação aprovou, no passado dia 7, uma “interdição efetiva” que proíbe os alunos de levarem telemóveis para a escola. De acordo com o jornal Le Monde , o Governo defende a medida como sendo um “sinal para a sociedade”.

Assim, a partir do próximo ano letivo, todos os alunos do ensino básico e secundário terão de deixar os telemóveis em casa. A proposta de lei foi aprovada com os votos a favor dos partidos A República em Marcha (LRM), de Emmanuel Macron, do Movimento Democrático (MoDem) e da União dos Democratas e Independentes (UDI). Para os restantes partidos, a proposta é “inútil” e configura “uma simples operação de comunicação”.

De acordo com predito jornal, o Ministro da Educação, Jean-Michel Blanquer, apresentou a proposta de lei como “lei do século XXI” e uma “medida de desintoxicação” para combater a distração nas salas de aula e também o “bullying”. E disse que “estar aberto às tecnologias do futuro não significa aceitá-las para todos os efeitos”.

Por sua vez, o Ministro da Justiça, François Bayrou, referiu o aumento dos roubos de telemóveis e a obsessão com as marcas da moda.

Sobre esta nova lei, as escolas terão poder para decidir a forma como aplicá-la, podendo optar por colocar os telemóveis em bolsas específicas dentro das mochilas, podendo estes ser acedidos em casos mais urgentes, ou então proibi-los totalmente, sob a pena de sanções.

Tudo sistemas educativos deste século e deste mundo e opções diferentes. Tudo depende do que se entende por relevância da educação e que quanto e como se quer investir nela!

2018.06.11 – Louro de Carvalho

Sobre o Estatuto da Carreira Docente da educação e do ensino não superior

A propósito da luta dos professores portugueses pela integral contagem do serviço docente para efeitos de antiguidade profissional e consequente progressão na carreira – sendo que aqueles que viram o cronómetro parado durante dois períodos não consecutivos, um de 2 anos, 4 meses e 2 dias e outro de 7 anos (ainda estamos neste) deveriam ser reposicionados no escalão em que estariam se o tempo não tivesse estado congelado – muito se disse de imprecisão e até de mentira, parecendo querer de propósito intoxicar a opinião pública contra a classe docente, se é que não o querem mesmo fazer.

Chegaram a ponto de publicar o vencimento bruto dos professores em cada escalão/índice, o que não ofenderia, pois, as tabelas podem ser consultadas no site de qualquer sindicato ou federação de sindicatos de professores, que também trazem os descontos para CGA (11%), ADSE (3,5%) e IRS (variável consoante o estado civil e o número de titulares e de dependentes) – coisa que os “amigos” dos professores não sabem ver. O anedótico dessa publicitação reside em querer expor a classe, que alegadamente ganha bem e sai cedo, esquecendo que trabalham por tempos letivos, as reuniões de trabalho são fora do tempo de serviço, a formação contínua e especializada é for do tempo de serviço e, na maior parte das vezes, é paga pelo próprio. Onde mais é que isto acontece?!

Chegou a dizer-se que a grande diferença que há entre o trabalhador privado e o trabalhador público é que aquele é avaliado e que este não o é. Quando se contrapõe que os funcionários da Administração Pública (AP) estão sujeitos anualmente ao SIADAP (sistema integrado de avaliação na administração pública) e do SIADAPL (sistema integrado de avaliação na administração pública local), respondem que essa avaliação é apenas formal. Quem está dentro da AP sabe que não é assim e, se há erros na avaliação no âmbito da AP, também os pode haver na avaliação dos trabalhadores do setor privado, se é que todos estão sujeitos à avaliação de desempenho ou se não são penalizados discricionariamente. A prestação de serviço, pelos contactos que tenho tido, é equivalente no público e no privado: depende das pessoas que encontro no serviço. Tão simples!

Quando se fala dos professores, diz-se que não são avaliados e que, sempre que se levanta a questão da avaliação do seu desempenho vêm para a rua em força, porque não querem ser avaliados. O Primeiro-Ministro em funções em 2008 dizia que os professores não eram avaliados há mais de 30 anos e um antigo Secretário de Estado da Educação (na minha terra chamar-lhe iam “saieiro”) da Ministra Maria de Lurdes Rodrigues carpiu-se há dias porque alegadamente quiseram implantar um sistema adequado, mas os professores não o aceitaram. Recordo que tal sistema se inspirava num dos países pobres da América Latina que em breve o abandonou.

Também se confundiu com a avaliação dos professores a temática da PACC (prova de avaliação de conhecimentos e capacidades) a que tentaram sujeitar, sem êxito, os professores já profissionalizados por Escolas Superiores de Educação e Universidades que pretendessem entrar na carreira docente – quando o que está em causa é a avaliação de desempenho docente (ADD) que permite ou não a progressão na carreira, ou seja a mudança de escalão funcional e consequentemente de índice remuneratório.

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Indecentemente se espalhou na comunicação social a ideia de que a progressão dos professores é automática (contando apenas um conjunto determinado de anos de permanência em cada escalão).

Tal não é verdade, como se verá a seguir.

O Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro, que alterou o ECD (estatuto da carreira docente) e levou a cabo a última republicação, estabelece que a progressão na carreira em 10 escalões se faz mediante a verificação cumulativa dos seguintes requisitos:

1. Permanência dum período mínimo de serviço no escalão imediatamente anterior;

2. Atribuição, na última avaliação do desempenho, de menção não inferior a Bom;

3. Frequência, com aproveitamento, de formação contínua ou de cursos de formação especializada, pelos docentes em exercício efetivo de funções em estabelecimentos de ensino não superior durante, pelo menos, metade do ciclo avaliativo, num total não inferior a:

3.1 – 25 horas, no 5.º escalão da carreira docente;

3.2 – 50 horas, nos restantes escalões da carreira docente.

A progressão aos 3.º, 5.º e 7.º escalões depende, além dos requisitos previstos:

a) Observação de aulas, no caso da progressão aos 3.º e 5.º escalões;

b) Obtenção de vaga, no caso da progressão aos 5.º e 7.º escalões.

Onde está o automatismo?

A obtenção das menções de Excelente e Muito Bom no 4.º e 6.º escalões permite a progressão ao escalão seguinte, sem a observância do requisito relativo à existência de vagas.

Os módulos de tempo de serviço docente nos escalões têm duração de quatro anos, com exceção do tempo de serviço no 5.º escalão, que tem a duração de dois anos.

A progressão ao escalão seguinte opera-se nos seguintes momentos:

a) A progressão aos 2.º, 3.º, 4.º, 6.º, 8.º, 9.º e 10.º escalões opera-se na data em que o docente perfaz o tempo de serviço no escalão, desde que tenha cumprido os requisitos de ADD, incluindo observação de aulas quando obrigatório e formação contínua previstos nos números anteriores, sendo devido o direito à remuneração correspondente ao novo escalão a partir do 1.º dia do mês subsequente a esse momento e reportado a essa data;

b) A progressão aos 5.º e 7.º escalões opera -se na data em que o docente obteve vaga para progressão, desde que tenha cumprido os requisitos de ADD, incluindo observação de aulas quando obrigatório e formação contínua previstos nos números anteriores, sendo devido o direito à remuneração correspondente ao novo escalão a partir do 1.º dia do mês subsequente a esse momento e reportado a essa data. (cf ECD, art.º 37.º).

Os ciclos de avaliação dos docentes integrados na carreira coincidem com o período correspondente à duração dos escalões da carreira docente, devendo o processo de ADD ser concluído no final do ano escolar anterior ao do fim do ciclo avaliativo.

A avaliação dos docentes em regime de contrato a termo realiza-se no final do período de vigência do respectivo contrato e antes da eventual renovação da sua colocação, desde que tenham prestado serviço docente efetivo durante, pelo menos, 180 dias. (cf ECD, art.º 42.º).

O resultado final da avaliação a atribuir em cada ciclo de avaliação é expresso numa escala graduada de 1 a 10 valores. As classificações quantitativas são ordenadas de forma crescente por universo de docentes de modo a proceder à sua conversão em menções qualitativas nos seguintes termos:

a) Excelente se, cumulativamente, a classificação for igual ou superior ao percentil 95, não for inferior a 9 e o docente tiver tido aulas observadas;

b) Muito Bom se, cumulativamente, a classificação for igual ou superior ao percentil 75, não for inferior a 8 e não tenha sido atribuída ao docente a menção Excelente;

(Como se vê, o acesso a estas menções é limitado)

c) Bom se, cumulativamente, a classificação for igual ou superior a 6,5 e não tiver sido atribuída a menção de Muito Bom ou Excelente;

d) Regular se a classificação for igual ou superior a 5 e inferior a 6,5;

e) Insuficiente se a classificação for inferior a 5.

 Os percentis das alíneas a) e b) aplicam-se por universo de docentes a estabelecer por despacho dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da Administração Pública e da educação.

A atribuição das menções qualitativas de Muito Bom e Excelente depende do cumprimento efetivamente verificado de 95 % da componente letiva distribuída no decurso do ciclo de avaliação, relevando para o efeito as ausências legalmente equiparadas a serviço efetivo nos termos do ECD. (cf ECD, art.º 46.º).

A avaliação de desempenho dos professores (ADD) é objeto do Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, que estabelece que a ADD é composta por uma componente interna, a cargo do coordenador do respetivo departamento curricular ou de quem fizer as suas vezes, e uma componente externa, a cargo de avaliador externo (de escalão igual ou superior ao do avaliado e do mesmo grupo) que observa as aulas, quando tal observação é obrigatória para a mudança de escalão nos termos acima referidos e quando o docente requer a sua sujeição a ela como condição para eventualmente obter a menção de Muito Bom ou de Excelente.

O Diretor avalia os docentes posicionados no 9.º e no 10.º escalão, bem como os do 8.º que tenham obtido pelo menos a menção de Bom ou, nos termos da legislação anterior à entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de fevereiro, a de Satisfaz.

O processo de avaliação fica a cargo da SADD (secção de avaliação do desempenho docente), constituída no âmbito do conselho pedagógico.

A avaliação baseia-se no relatório de autoavaliação (a sua não entrega implica a não contagem daquele ano para progressão na carreira) e respetivo parecer do avaliador, em que se descreva quantitativa e qualitativamente a participação do docente nas diversas vertentes da ADD e as ações de formação frequentadas com êxito, que também mereceram uma avaliação quantitativa e qualitativa (Excelente, de 9 a 10; Muito Bom, de 8 a 8,9; Bom, e 6,5 a 7,9; Regular, de 5 a 6,4; ou Insuficiente, de menos de 5); no documento de registo de participação nas dimensões – científica e pedagógica (esta só para os sujeitos à observação de aulas); de participação na escola e relação com a comunidade; e de formação contínua e desenvolvimento profissional –; e, facultativamente, o projeto docente, que tem por referência as metas e objetivos traçados no projeto educativo do agrupamento de escolas ou escola não agrupada e consiste no enunciado do contributo do docente para a sua concretização.

A avaliação com a menção de Irregular implica que o tempo de serviço daquele ano só seja contado após a sujeição do avaliado a um plano de formação com a duração de um ano proposto pelo avaliador e aprovado pelo Conselho Pedagógico; e a avaliação com a menção de Insuficiente implica a não contagem do tempo de serviço do respetivo ciclo avaliativo para efeitos de progressão na carreira docente e o reinício do ciclo de avaliação, bem como a obrigatoriedade de conclusão com sucesso de um plano de formação com a duração de um ano que integre a observação de aulas, proposto pelo avaliador ou avaliadores e aprovado pelo conselho pedagógico. Duas menções consecutivas de Insuficiente determinam a instauração de um processo de averiguações.

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Está visto que as progressões não são automáticas. Há dois escalões que exigem a existência de vaga e dois em que se exige a prova da observação de aulas, a qual se exige para os candidatos às menções de Muito Bom e Excelente, sujeitas ao sistema de quotas.

Assim, chegam mesmo todos os docentes ao topo da carreira? Quantos não foram para a aposentação e rescisão por mútuo acordo? Quantos chegaram ao atual 10.º escalão? (Que eu saiba, nenhum chegou a esse dito escalão). Aonde foram desencantar o mito de que todos os professores chegam ao topo da carreira em 34 anos? Se as progressões fossem automáticas, sim. De resto, não. E que os outros funcionários públicos demorariam 120 anos… Ora se a maior parte progride através do sistema de promoções para ocupação de categoria superior onde tem de haver vaga (e o conteúdo funcional pode ser diferente) e de promoção por mérito – o que não acontece com os docentes (os que estão fora do serviço na escola estão abrangido pelo regime de destacamento ou de requisição ou viraram a técnicos superiores). Apenas a Maria de Lurdes Rodrigues, para inglês ver atribuiu uns míseros prémios de liderança, de docência e de inovação – expressos em euros. As carreiras não são comparáveis, mas não pelos motivos invocados publicamente, mas pela especificidade da função.

É justo que polícias, militares e magistrados e outros trabalhadores da AP reivindiquem justiça para as suas classes, mas não pelo que é, ou não, hipoteticamente reconhecido aos professores, que iam ficando fora do barco, só porque são muitos. Mondem-nos ou podem-nos a ver se ficam mais viçosos. Mal hajam os fazedores de opinião pública, de meia tigela!

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Recordo que o Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, sucede ao Decreto Regulamentar n.º 2/2010, de 23 de junho, que sucede aos Decretos Regulamentares n.^os 2/2008, de 10 de Janeiro, 11/2008, de 23 de Maio – estes largamente rejeitados pelos professores –, n.^os 1-A/2009, de 5 de Janeiro (promulgado em 31 de Dezembro de 2008, provavelmente como prenda de ano novo para os professores), e 14/2009, de 21 de Agosto. E estes sucederam, por mercê da entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de fevereiro, ao Decreto Regulamentar n.º 11/98, de 15 de maio, que regulamentava o processo de avaliação do desempenho do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, que tinha anexo o “quadro de referência para a elaboração do documento de reflexão crítica, e que sucedeu ao Decreto Regulamentar n.º 14/92, de 4 de julho, que regulamentava o processo de avaliação dos docentes, previsto do ECD aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, e ao Decreto Regulamentar n.º 58/94, de 22 de setembro, que regulamentava o processo de avaliação dos docentes que exercem funções de direção nos órgãos de administração dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário, introduzindo no regime genérico do diploma anteriormente mencionado as especificidades daquelas funções.

Como se vê, logo que houve ECD, apareceu um consistente regime de avaliação sistemática dos professores, que dantes era a aplicada aos restantes trabalhadores da AP, com adaptação ao sistema de ensino. O resto são balelas que apenas pretendem denegri a classe docente.

2017.11.20 – Louro de Carvalho