Já ninguém quer ser professor: mal visto, mal pago, maltratado

A 28 de outubro passado, o Público online dava à luz um texto de João André Costa, professor que vive, há 11 anos, em Inglaterra e criou o blogue “Dar aulas em Inglaterra”, em que é referido que, em Portugal, 48% dos professores têm 50 ou mais anos e ensinam por paixão e devoção numa profissão em que “o melhor do mundo são mesmo as crianças”. Todavia, a pari, assegura que também ensinam por falta de alternativa viável num país onde o professor é visto como apenas capaz de ensinar e pouco mais, sendo o desemprego a única saída. E acrescenta: o desemprego ou a emigração. Emigrar foi o que este cidadão fez!

Ora, como ninguém quer ficar desempregado ou ver-se forçado a deixar tudo para trás, muitos dos professores sujeitam-se a contratos temporários, viajam por todo o país todos os anos, ensinando em duas ou três escolas ao mesmo tempo, substituindo um colega de baixa num extremo do país e, no mês a seguir, noutro extremo, prescindindo de casa, família e filhos em prol de casas, famílias e filhos dos outros, na luta diária da preparação de crianças, adolescentes e adultos para os desafios de um mundo em tudo distante da ilusão das redes sociais.

A tudo isto acresce a constante ameaça física e psicológica de alunos e pais aos professores – muitos deles nos quadros e com muitos anos de serviço dado à educação e ensino – em escolas “onde as direções se trancam a sete chaves, longe dos professores, dos alunos e respetivos pais”, cabendo aos auxiliares de ação educativa (hoje rotulados de assistentes operacionais) a tarefa de arriscar a integridade física em casos de polícia, de modo a salvar professores em apuros (as agressões e as acusações difamatórias a professores multiplicam-se) e chamar alunos à razão. São casos em que o aluno é sempre a vítima e o professor o algoz, responsabilizado pela incapacidade de, por si, resolver os dramas sociais de turmas inteiras onde grassam a violência doméstica, a toxicodependência, o desemprego, divórcios, a perda de familiares e de amigos diretos, responsabilizado por não ser pai e mãe, irmão e irmã, psicólogo e assistente social, o super-herói de todos os alunos das escolas de todo o país (condições e misteres que o professor não pode assumir). 

Como é do conhecimento público um juiz estagiário recebe no fim do mês em remuneração mais do que um professor no topo da carreira. E, na pré-carreira e no início de carreira, o professor, se tiver horário completo percebe um vencimento bruto mensal de 1200 euros. No entanto, multiplicam-se os casos de horários reduzidos a ocupar por docentes contratados (não ganham para alojamento ou deslocação), alguns a lecionar há mais de 20 anos, ainda no início da carreira, mercê da não vinculação e alongada precariedade sem esquecer o congelamento das carreiras para quem, ao fim de 30 anos, teve a sorte de vincular em QZP (Quadro de Zona Pedagógica) já com a aposentação no horizonte, embora longínquo. E diz o articulista:

“Quando, há 20 anos e a meio do curso universitário, decidimos, erradamente, enveredar pelo ramo de ensino, os nossos professores juraram a pés juntos haver emprego à espera. Não demorou um ano após o fim do curso para nos vermos na condição de desempregados. Vergados, humilhados, preocupados para não dizer desesperados, sujeitámo-nos a tudo. Sujeitámo-nos à degradação do ensino em Portugal. As nossas agruras fizeram manchete nos jornais, ano após ano, entre agressões, internamentos hospitalares, perseguições da parte de alunos e encarregados de educação, instabilidade, falta de meios de subsistência onde as nossas famílias, perdão, os nossos pais, foram, e ainda são, a tábua de salvação porque o dinheiro não chega, nunca chegou, não vai chegar.”.

Assim, o país é confrontado diariamente com a imagem duma carreira cada vez menos apetecida: os mais velhos estão cansados, os mais novos sentem-se inseguros e desapoiados. O Estado paga mal, sobrecarrega (se não é com aulas, é com papeladas, bibliotecas, salas de estudo, ludotecas, fichas, relatórios, etc.), não dá autoridade e até desautoriza o professor. O professor é o único responsável pelo insucesso escolar, pela indisciplina (que aumenta a olhos vistos), pelo mau estar do aluno, pelas faltas (que praticamente não têm consequências, a não ser dar mais trabalho ao professor e ao diretor de turma). Enfim, a receita para os professores é a sobrevivência!

Contam-se pelos dedos os professores com menos de 30 anos. Mil num universo de mais de 126.000 professores (menos de 1%). E daqui a 10 anos, 48% destes 126.000, cerca de 60.000 professores, estarão na aposentação ou a caminho dela. 

Daqui por 10 anos, precisaremos de pelo menos 60.000 professores, a não ser que aumente o número de alunos por turma (para burocratas, quem ensina 30 alunos também ensina 40: tudo ao molho e fé em Deus). Professores a menos (na que é a maior classe profissional do Estado) será visto como ensejo para melhorar a racionalização de meios e restabelecer e reforçar os contratos de associação com estabelecimentos de ensino privado, daqui a 10 anos, dados como a única “alternativa viável”.

Com efeito, num país onde a formação é vista não como investimento, mas antes ameaça a quem está acima, não haverá mestrados nas áreas de educação e ensino. E, como diz André Costa, “rapidamente voltaríamos todos a assinar de cruz”.

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Em setembro do ano passado, o relatório “Education at a Glance 2018”, da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), concluía que, ao invés da maioria dos países da OCDE, os nossos professores ganham mais que os restantes trabalhadores com formação superior e que “também os diretores das escolas estão entre os que ganham mais”.

Os dados revelados então mostravam que só os professores do Luxemburgo recebiam mais do que os portugueses quando se compara o seu rendimento médio com o de trabalhadores com formação superior semelhante. Assim, Luxemburgo, Portugal e Grécia eram os três países do topo da lista comparativa da OCDE, que põe os alemães e os finlandeses em 4.º e 5.º lugares. E referiam que, por cá, os professores ganhavam, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário, mais que os outros trabalhadores com formação superior, variando entre 35% mais no ensino básico e secundário até 50% mais na educação pré-escolar.

Ora, sendo a carreira igual nos diversos níveis de educação e ensino não superior, essas diferenças apenas se justificam pela idade e antiguidade na carreira docente, diferentes nos diversos níveis de educação e ensino. E, nesse campo, Portugal tem a classe docente mais envelhecida da OCDE: Entre 2005 e 2016, as nossas escolas viram aumentar em 16% os docentes com mais de 50 anos, ao passo que nos restantes países, o envelhecimento foi, em média, de apenas 3%. Em 2016, apenas 1% dos professores das nossas escolas do ensino básico e secundário tinha menos de 30 anos, enquanto na OCDE representavam 11%. Já os docentes com pelo menos 50 anos eram 38% do total dos professores portugueses.

Mais: em Portugal, segundo contas feitas da OCDE, o salário dum professor no topo da carreira é duas vezes superior ao de um professor em início de carreira. Quando começam a trabalhar, os docentes portugueses recebem cerca de 28.500 euros anuais. Uma realidade diferente da de muitos países da OCDE, onde a média dos vencimentos vai aumentando consoante se vai estando responsável por ensinar uma turma de alunos mais velhos. Aqui isso acontecia há muitos anos em que o professor que lecionasse apenas turmas do ensino secundário tinha a redução do seu horário semanal em dois tempos letivos. Assim, os números do relatório mostram que na educação pré-escolar os professores da OCDE ganham, em média, menos do que os portugueses, mas no ensino secundário já têm um ordenado superior. No caso dos diretores, segundo as contas do relatório, o vencimento em Portugal chega a ser o dobro quando comparado com outros trabalhadores com a mesma formação académica, independentemente de estarem à frente de escola de ensino pré-primário ou de secundária. “Este rácio é um dos mais elevados da OCDE e muito acima da média da OCDE”, lê-se no texto, que sublinha que um salário atrativo é um “passo importante para recrutar, desenvolver e manter professores altamente qualificados e capazes”. É de perguntar onde estão as escolas pré-primárias e seu diretor, quando todos os jardins de infância e escolas básicas estão sob a égide dum agrupamento de escolas.

Os docentes portugueses aparecem no relatório como um grupo privilegiado em relação aos colegas estrangeiros no que toca ao horário:

“Em Portugal, os professores desfrutam de um horário mais leve do que a média da OCDE e têm, comparativamente, mais tempo para atividades não docentes, como preparar aulas e corrigir trabalhos de casa”.

Chamará a OCDE preparação de aulas aos tempos passados nas reuniões de grupo e dos conselhos de turma, na biblioteca, na ludoteca, na sala de estudo e quejandos? Ou a componente não letiva onde cabe tudo (desde apoios educativos, substituições de professores, codocências, etc.)?

E o relatório refere que os nossos professores do ensino secundário dão 616 horas de aulas por ano, enquanto a média na OCDE é de 701 horas. Cá, os docentes estão 920 horas na escola, enquanto a média nos países analisados é de 1.178 horas anuais. Esquece a OCDE o tempo que se passa em provas de aferição, provas finais, exames nacionais e exames de equivalência à frequência? E vem ainda falar das horas de redução da componente letiva de professores com uma certa idade conjugada com um certo número de anos de serviço, quando isso implica normalmente permanecer na escola e estar ocupado com alunos, o que dantes não acontecia.

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Também no mês de setembro de 2018 e segundo o Notícias ao Minuto, o biólogo Joaquim Jorge defendia a classe docente, questionando o que sentiriam os portugueses “se perdessem mais de nove anos de serviço e que não tivesse efeitos para progredirem na sua vida profissional”.

No entendimento do fundador do Clube dos Pensadores, o predito relatório “prestou um mau serviço à educação portuguesa”. Está em causa, como alega, o facto de “os portugueses que, por sistema, são invejosos e só pensam na sua vida e no seu emprego”, terem “muita dificuldade em colocar-se no lugar dos outros” e terem um “hábito gratuito: dizer mal dos outros”.

Na sua ótica, “o Governo e os portugueses têm, de uma vez por todas, de dizer se querem uma escola pública de qualidade. Se querem, têm que ter professores bem pagos e satisfeitos com a profissão. Se não, no futuro, não teremos professores portugueses, eles virão dos países lusófonos: “No futuro ninguém quer ser professor: mal visto, mal pago, maltratado”. E frisava:

“Não podemos continuar a dividir os portugueses que trabalham no privado e no público. Há muitas pessoas que trabalham no privado e que afirmam, de uma forma espúria, que são elas que pagam os salários dos professores! Pura ignorância, os professores pagam tantos ou mais impostos que um privado.”.

Dizia, com razão, que os dados da OCDE “ são erróneos”, não se entendendo aonde os foram buscar” (sabemos que os dados são fornecidos por gente de cá, a jeito do interesse do Governo). E sustentava:

“Era bom um professor no topo de carreira com mais de 40 anos de serviço ganhar 56.401 euros brutos. Pelas minhas contas, aufere brutos 47.096 euros, uma diferença de quase 10.000 euros. Já um professor no início de carreira aufere 21.420 euros brutos anuais, e não, 28.349 euros.”.

E adiantava que este relatório “saiu na hora exata para, mais uma vez denegrir, e manipular a opinião pública contra os professores”, que “veio na altura certa e colocá-lo a favor do Governo, neste braço-de-ferro” e que “até parece que foi encomendado pelo Governo”.

Joaquim Jorge gostava que a OCDE publicasse relatório sobre salários dos políticos portugueses e as respetivas benesses (carros, cartões de crédito, viagens, etc.), em comparação com os políticos de outros países, bem como relatório sobre os salários dos bancários e suas benesses, comparando com os bancários de outros países.” E ainda “dos médicos”. E justificava:

“O que explica em grande medida, enquanto atitude mental, o nosso atraso secular é a inveja, o ressentimento e o queixume como fatores que obstruem o progresso. Eu acrescento outro: comparar o incomparável.”.

E Joaquim Jorge concluía:

“A idiossincrasia da profissão docente não se compagina em comparações, lida com seres humanos diversos, é peculiar; e não é algo que tenha que dar lucro e se resuma a despesa. Uma sociedade que não investe na educação dos seus filhos não tem futuro.”.

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O XXI Governo Constitucional reduziu as retenções e abandono escolar no ensino básico de 7,9% (em 1015) para 5,1% (em 2018), alegadamente sem reduzir o padrão de exigências na avaliação. E o Programa do XXII Governo vai “criar um plano de não retenção no ensino básico, trabalhando de forma intensiva e diferenciada com os alunos que revelam mais dificuldades”. Intenção ambígua, pois não garante a abolição dos chumbos.

Apesar do PNPSE (Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar), com os PAE (Planos de Ação Estratégica) e da flexibilização curricular (com alguma gestão local do currículo), dos Apoios Tutoriais e das candidaturas aos PPIP (Projetos-Piloto de Inovação Pedagógica, que visam “promover o sucesso e a qualidade das aprendizagens de todos os alunos, através do reforço da autonomia das escolas na conceção e adoção de projetos educativos próprios, que poderão passar pela introdução de alterações de âmbito organizacional e pedagógico”), e do reforço da ação social escolar e do desporto, os chumbos continuam a afetar um terço dos alunos do ensino básico (50 mil alunos). E o Programa do Governo prevê intervir no combate ao insucesso no ensino secundário onde o insucesso é maior (afeta 50 mil alunos). Isto acarreta custos ao Estado e torna-se massivo por afetar sobretudo os alunos que provêm de famílias mais desfavorecidas económica e socialmente. Por conseguinte, o Ministério da Educação quer aprofundar e alargar as medidas que estão lançadas. E o Ministro disse (vd Público, do dia 3 de novembro) que há que sistematizar os programas e medidas existentes e desenvolver um plano de geometria variável, com a necessária adequação aos diversos contextos e com o envolvimento de cada comunidade. Lindas palavras! Também referiu que muitas famílias não acolheram o apoio tutorial por ser novidade (Filinto Lima diz que foi pela conotação com o foro judiciário de menores). Aposta no acompanhamento individualizado, quer no ensino básico, por ser fundamental, quer no secundário, dado que as retenções são claramente superiores neste nível de ensino (em termos relativos); e considera que a chave “é encontrar as melhores estratégias para apoiar e alavancar o sucesso de todos os alunos”.

Talvez esqueça que a mola do sucesso não está só no professor, a quem incumbe o ensino ou a dinamização das aprendizagens com as melhores metodologias. Mas é preciso olhar a escola como um todo e reforçar o elenco de auxiliares de ação educativa e assistentes administrativos, nomeadamente ao nível da ação social e escolar e no acompanhamento dos alunos, dotar a escola de técnicos superiores do âmbito da psicologia, serviço social, saúde e regime alimentar correto, encarar, prevenir e combater a indisciplina e comportamentos inadequados dos alunos, moderar o hipercriticismo dos encarregados de educação e reforçar a autoridade dos professores e boas condições do seu trabalho, a começar pela sua autonomia profissional.

De resto, inventar disciplinas a gosto dos alunos ou trabalhar para estatísticas é beco sem saída!

2019.11.04 – Louro de Carvalho

Escolas poderão gerir mais de 25 % das matrizes curriculares-base

Com a publicação da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, ficam as escolas (estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, incluindo escolas profissionais) a saber “os termos e as condições” em que podem, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, “implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário”, com vista ao desenvolvimento de planos de inovação – curricular, pedagógica e/ou organizacional (ou de outros domínios) – cuja implementação o requeira, nos termos do n.º 3 do art.º 12.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, agora regulamentado, e atento o previsto no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

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O que estabelece a Portaria?

A predita Portaria estabelece os princípios gerais de desenvolvimento dos referidos planos: o da subordinação do desenvolvimento da autonomia e flexibilidade curricular aos princípios consagrados nos decretos-lei referenciados, bem como aos princípios orientadores ínsitos no RAAG (regime de autonomia, administração e gestão), “designadamente no atinente ao primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa e à possibilidade de adoção de soluções organizativas diversas no quadro das opções pedagógicas e curriculares de cada escola”; e o do contributo do exercício de autonomia e flexibilidade curricular (enquanto faculdade de gestão do currículo conferida às escolas) com vista à promoção do sucesso de todos os alunos, assente na possibilidade de enriquecimento curricular com os conhecimentos, capacidades e atitudes, “para alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”, prosseguindo “objetivos de qualidade, eficácia e eficiência”, e “adotando as soluções mais adequadas à prestação do serviço educativo”.

Convenhamos que o n.º 1 do art.º 3.º do diploma em causa poderia ter sido bem mais claro, se o governante tivesse optado por um tipo de redação mais desdobrada dos princípios. Contudo, observando os princípios e regras previstos nos preditos decretos-leis, a escola concebe o plano de inovação curricular, pedagógica, ou de outros domínios, tendo por base: o “alargamento do exercício de autonomia e flexibilidade curricular, concretizado na faculdade de adotarem uma gestão superior a 25 % do total da carga horária das matrizes curriculares-base”; e “a assunção duma cultura de responsabilidade partilhada mobilizando todos os agentes educativos, alicerçada na iniciativa e responsabilização dos órgãos de administração e gestão, através do desenvolvimento de mecanismos sistemáticos de monitorização e avaliação”.

Compete-lhe decidir da adoção dum plano de inovação e definir a percentagem de carga horária das matrizes curriculares-base que pretende gerir. Tal decisão é fundamentada na necessidade de implementar resposta curricular e pedagógica adequada ao contexto da comunidade educativa e visa promover a qualidade das aprendizagens e o sucesso pleno de todos os alunos.

Na concretização do plano de inovação, a escola pode considerar as seguintes possibilidades: redistribuição, ao longo de cada ciclo ou nível de ensino ou ciclo de formação, das disciplinas/módulos/unidades de formação de curta duração (UFCD) e respetivas cargas horárias previstas em cada matriz curricular-base; redistribuição dos tempos/horas fixados entre componentes da matriz curricular-base ao longo do ciclo ou nível de ensino ou ciclo de formação; criação de novas disciplinas, através da reafetação de tempos/horas fixados para as disciplinas constantes da matriz curricular-base; organização diversa de turmas, grupos de alunos ou de aprendizagem, considerando o número total de turmas por ano de escolaridade ou de formação aprovado na rede de ofertas educativas e formativas; e gestão interturmas dos tempos/horas fixados nas matrizes curriculares-base, através de distribuição de cargas horárias ao longo do ciclo ou nível de ensino ou ciclo de formação, sem exceder o total da carga horária semanal, quando aplicável. Pode ainda adotar regras próprias relativas à organização do ano escolar, garantindo: o cumprimento do número de dias fixado no calendário escolar; a realização das provas e exames de acordo com o respetivo calendário nacional; e a existência em cada ano letivo de, pelo menos, três momentos de reporte de avaliação aos alunos e aos pais ou encarregados de educação, sendo o último obrigatoriamente de caráter sumativo, sem prejuízo das especificidades inerentes às disciplinas com organização modular – reportes que devem possibilitar a aferição da qualidade das aprendizagens desenvolvidas no período em referência.

Para efeito de cálculos relativos à definição da percentagem de carga horária a gerir, a escola considera: nas matrizes com organização semanal, o produto resultante da multiplicação da carga horária total relativa ao ciclo ou nível de ensino com o número de semanas letivas do calendário escolar; e, nas matrizes com organização por ciclo de formação, a carga horária total prevista para esse ciclo.

Na conceção dos planos de inovação, desenvolvidos a partir das matrizes curriculares-base previstas no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, “as opções e medidas cooptadas devem sustentar a promoção de melhores aprendizagens, explicitando a sua intencionalidade na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de capacidades e atitudes inscritas nas áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, bem como na aquisição e no desenvolvimento do conjunto de aprendizagens, conhecimentos, aptidões e competências técnicas do Perfil Profissional associado à respetiva qualificação, quando aplicável”. E as opções curriculares e outras medidas, de natureza pedagógica, didática e organizacional, a adotar pela escola, devem, entre outros domínios, incidir em: gestão curricular contextualizada; articulação curricular assente em relações multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares; metodologias integradoras do planeamento do ensino, da aprendizagem e da avaliação; dinâmicas pedagógicas alicerçadas em equipas de trabalho docente; e cooperação de pais ou encarregados de educação e de outros parceiros da comunidade.

Deve prever-se a operacionalização dum plano de formação, privilegiando o acompanhamento do trabalho docente, em articulação com os Centros de Formação de Associação de Escolas ou com outras instituições.

Mais: os planos de inovação podem ser direcionados para apenas um estabelecimento de ensino, uma turma, um ano de escolaridade, um ciclo, nível de ensino ou ciclo de formação, ou uma oferta educativa e formativa, devendo ser estabelecido o seu período de vigência.

O artigo 6.º da Portaria estabelece as condições a observar no desenvolvimento os planos de inovação: observância dos itens conducentes à “operacionalização do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” e ao “cumprimento das Aprendizagens Essenciais e dos demais documentos curriculares, constituindo-se aquelas, sempre que aplicável, como a orientação curricular de base, para efeitos de planificação, operacionalização e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem; a garantia da participação dos alunos na conceção e desenvolvimento dos planos, definindo instâncias regulares de auscultação, bem como o envolvimento dos encarregados de educação e, nos cursos de dupla certificação, dos parceiros socioprofissionais; a existência de informações relativas às disciplinas e UFCD inscritas nas matrizes curriculares-base, designadamente no respeitante às classificações atribuídas, para efeitos de acesso a provas de avaliação externa e de certificação; e a observância integral das seguintes condições: a) cumprimento do total da carga horária relativa ao ciclo ou nível de ensino; b) cumprimento do total da carga horária prevista para o ciclo de formação; e c) equilíbrio na distribuição das cargas horárias anuais ao longo do ciclo ou nível de ensino.

No âmbito da autonomia curricular e atentos os princípios que presidem aos planos de inovação, a escola pode conceber percursos curriculares alternativos condicionados à verificação cumulativa dos seguintes requisitos: identificação de um conjunto de alunos do mesmo ano de escolaridade para os quais constitua a resposta adequada uma gestão específica da matriz curricular-base, de caráter temporário; e inadequação de nenhuma das ofertas educativas e formativas existentes. O desenho curricular dos percursos curriculares alternativos tem por referência as matrizes curriculares-base dos 2.º e 3.º ciclos, podendo as condições fixadas no art.º 6.º ser alteradas em circunstâncias excecionais e especialmente fundamentadas. Tudo isto não prejudica a possibilidade de mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, a decidir pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

No tocante à autoavaliação do plano e com vista à definição e implementação de ações de melhoria, a escola adota procedimentos para regular a monitorização do desenvolvimento do plano e a autoavaliação do plano aferindo o impacto das opções e medidas adotadas, como estratégia de melhoria da qualidade das aprendizagens e de promoção do sucesso de todos os alunos.

A proposta de plano de inovação da escola, aprovada pelos órgãos de administração e gestão, é submetida, até 30 de março de cada ano, à equipa de coordenação nacional prevista no art.º 33.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, mas este ano, as escolas submetem as propostas à equipa de coordenação nacional que, após apreciação realizada pelas equipas regionais, emite parecer, cabendo ao Ministro da Educação (ou quem as suas vezes fizer) decidir no prazo de 30 dias úteis após a apresentação da proposta pela escola. E, em situação decorrente de acontecimentos imprevisíveis ou que não pudesse ter sido prevista pela escola com uma atuação diligente, pode a proposta de plano de inovação ser submetida à equipa de coordenação nacional após o prazo estabelecido. A equipa de coordenação nacional, com base na apreciação das propostas realizada pelas equipas regionais, emite parecer (no prazo máximo de 45 dias úteis) tendo em vista a decisão de autorização pelo Ministro, parecer que incide na verificação dos seguintes elementos: adequação dos planos de inovação às necessidades identificadas e aos compromissos a que o plano pretende dar resposta; observação das normas prevista na Portaria; e previsão dos procedimentos de monitorização e de autoavaliação previstos.

A equipa de coordenação nacional deve garantir a realização da audiência prévia, no caso de intenção de emissão de parecer desfavorável. E a decisão deve ser proferida no prazo máximo de 55 dias úteis contados a partir do dia seguinte ao da data de receção da proposta da escola pela equipa de coordenação nacional.

No atinente às obrigações de comunicação e publicidade, fica estabelecido que o coordenador da equipa de coordenação nacional notifica a escola da decisão. Ultrapassado o prazo para decisão, a escola comunica à equipa de coordenação nacional o início de funcionamento do plano de inovação com uma antecedência mínima de 15 dias úteis. Por seu turno, a escola deve promover a publicitação do plano de inovação na Internet, no sítio institucional da escola, sem prejuízo da sua disponibilização à comunidade escolar pelos meios adequados, de modo a possibilitar o seu pleno conhecimento pelos interessados a todo o tempo.

O acompanhamento e avaliação são realizados de acordo com o previsto no art.º 33.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, competindo à equipa de coordenação nacional: prestar apoio às escolas, através das equipas regionais, em momento prévio à submissão das propostas tendo em vista a conceção do plano, sempre que solicitado; e garantir o registo das propostas de planos de inovação, com indicação do sentido do parecer emitido ou do decurso do respetivo prazo, bem como da decisão final.

Os PPIP (projetos-piloto de inovação pedagógica), desenvolvidos ao abrigo do Despacho n.º 3721/2017, de 7 de abril, publicado a 3 de maio (ora revogado), são convolados em planos de inovação, por iniciativa da escola e parecer favorável do grupo de acompanhamento previsto no citado despacho a submeter ao membro do Governo responsável pela área da educação.

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O que refere a Comunicação Social sobre a matéria, com base num comunicado do ME?

As novas regras trazem mais autonomia para as escolas. As escolas podem, no próximo ano letivo, optar por semestres em vez de períodos e por turmas com menos alunos. As escolas vão poder alargar a flexibilidade curricular a mais de 25% do currículo, se assim o entenderem, de acordo com uma portaria publicada no dia 11, que entra em vigor a 1 de setembro (confundem entrada em vigor com produção de efeitos) e que traz também mudanças.

Dizem que a portaria “confere às escolas a possibilidade de apresentarem planos de inovação, com gestão reforçada das matrizes curriculares para além dos 25% de flexibilidade prevista para todas as escolas” no diploma da flexibilização curricular publicado em julho do ano passado.

A generalização do alargamento da flexibilidade curricular decorre dos resultados obtidos pelas 7 escolas que integraram o PPIP (Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica), reconhecendo o trabalho desenvolvido e a “capacidade destas escolas na implementação de soluções inovadoras que permitem a eliminação do abandono e do insucesso escolar”.

Numa nota enviada à Lusa, o ME refere que o projeto-piloto “tem sido alvo de um acompanhamento em rede e de proximidade, no âmbito do qual tem sido produzido um conjunto vasto de informação” e que “os dados mostram uma redução das taxas de insucesso e abandono ao longo dos dois primeiros anos”, mas sem precisar valores.

A aprovação dos planos estará condicionada ao cumprimento de requisitos mínimos agora estipulados na lei, desde logo ao respeito pela carga horária definida para cada ciclo de ensino.

Segundo o ME, com este diploma “abrem-se possibilidades para gestão do currículo por ciclos, constituição diferenciada de turmas e calendarização específica das atividades de avaliação sumativa, entre outras respostas específicas, de âmbito curricular e pedagógico, com vista ao sucesso e à inclusão de todos os alunos”. O comunicado salienta que o diploma “constitui ainda enquadramento para a nova geração de contratos de autonomia, dada a necessidade da sua adequação à generalização da autonomia e flexibilidade curricular, consagrada no referido decreto-lei”. Com efeito, os atuais contratos de autonomia, que abrangem mais de 200 escolas e agrupamentos e foram alvo de críticas pelo TdC (Tribunal de Contas), em março, quando o relatório duma auditoria revelou que as escolas com contratos de autonomia cumprem menos de 40% dos objetivos definidos.

A tutela antecipa ainda alterações curriculares nas escolas de intervenção prioritária decorrentes da maior flexibilidade na gestão curricular. E o comunicado refere:

“A publicação constitui também o ponto de partida para o trabalho que se tem vindo a desenvolver na preparação da próxima fase das escolas TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, que carecem de um maior aprofundamento do trabalho de natureza curricular”.

Diz ainda a Comunicação Social que as escolas que apresentem planos de inovação pedagógica poderão também organizar o ano em semestres, uma antiga aspiração da ANDAEP, associação que representa os diretores de agrupamentos e escolas públicas, sendo que alegadamente a medida se desliga do calendário religioso do Natal e da Páscoa.

Haverá, contudo, regras a respeitar. As escolas não terão liberdade para mexer no calendário escolar, ou seja, o ano começa e acaba no mesmo dia para todas as escolas, as pausas letivas são as mesmas, embora as escolas optem por funcionar em 2 semestres ao invés de em 3 períodos.

A portaria estabelece também “a existência em cada ano letivo de, pelo menos, três momentos de reporte de avaliação aos alunos e aos pais ou encarregados de educação” e que “deve possibilitar a aferição da qualidade das aprendizagens desenvolvidas no período em referência”.

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Concluindo

Ler a Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, e os textos da Comunicação Social pretensamente baseados em comunicado ou nota do ME leva a concluir que isto não passa da pantanosidade de que fugiu António Guterres em 2001.

A alegada autonomia é rigidamente condicionada e controlada pela administração central. E nada ficou generalizado. Assim, não é generalizado o regime de funcionamento semestral como queria a ANDAEP, desligando a escola do calendário religioso. Diz a Comunicação Social que não se pode mexer no calendário escolar definido a nível central, o que a portaria não proíbe, desde que se respeitem as demais condições, e que as pausas letivas têm de coincidir, o que a portaria não impõe, sendo que as escolas que integraram os PPIP podiam fazer outras pausas, desde que respeitassem os limites do início e fim de ano letivo.

Porém, as grandes questões são, do meu ponto de vista:

Se pode conceber-se um plano de inovação para um estabelecimento, ciclo, ano ou turma, isto não traz problemas organizacionais a nível local (nomeadamente transportes)? Funciona um estabelecimento com uns alunos submetidos a um regime e outros a outro, se as escolas secundárias não conseguiram funcionar em regime de tempos letivos de 50 ou 45 minutos para os cursos científico-humanísticos e de 60 minutos para os cursos profissionais? E, se já foi feita a experiência dos PPIP, porque não se estabelece o regime de funcionamento semestral para todos os estabelecimentos e se deixa a cada território educativo autonomia para a definição das pausas letivas e momentos de avaliação sumativa? Como é que o ME quer generalizar os efeitos dos PPIP criando tantos condicionamentos e controlo à conceção e desenvolvimento dos planos de inovação e mantendo a obrigatoriedade da submissão dos alunos a provas finais e exames nos termos em que são elaborados? Como funciona a flexibilidade no ensino secundário: em função de projetos inovadores ou da preparação para exame? Garante-se mais sucesso real?

Para já as vantagens das disposições da portaria são residuais. E a Educação merece melhor.   

2019.06.15 – Louro de Carvalho

Os rankings das escolas referentes a 2018 – as mesmas virtudes e dúvidas

Falo no plural em rankings porque as classificações das escolas nesta matéria diferem de jornal para jornal, embora tenha sucedido que todos deram à luz as suas tabelas e conclusões a partir da meia-noite passada (do dia 15 para o dia 16). Obviamente que se privilegiaram os exames ou, no caso do 9.º ano, as provas finais, embora também o ME (Ministério da Educação) tenha nos últimos anos levado as escolas a apresentar os percursos diretos de sucesso. Tanto assim é que o Público, destaca uma asserção surgida numa escola pública: “Um aluno desta escola ou se prepara para o exame ou não o vai fazer”.

O Colégio Nossa Senhora do Rosário, no Porto, volta a obter a melhor média nos exames nacionais. Trata-se duma escola privada e estas, por motivos óbvios – entre os quais se conta a possibilidade de não admitir alguns alunos ou de os desligar da frequência – costumam apanhar os primeiros lugares nos rankings. Apesar de tudo, há escolas públicas que se posicionam em lugares confortáveis e escolas privadas que descem para o fundo da tabela.

Entre as escolas públicas, a primeira é a Escola Secundária Infanta Dona Maria, em Coimbra. Porém, os observadores destacam a Escola Secundária Eça de Queirós, na Póvoa de Varzim. Não só está entre as melhores do ensino secundário, como também do básico e do profissional.

Há duas escolas secundárias em Vila do Conde, mas alguns alunos preferem percorrer todos os dias os curtos quilómetros entre as duas cidades para estudar na Póvoa. A Escola Secundária Eça de Queirós “sempre foi conhecida como uma escola de excelência”, dizem.

Cerca de 20% dos quase 1200 alunos vão de fora do concelho, sobretudo de Vila do Conde, Esposende, Famalicão e Barcelos, pois a “fama” da escola chega longe, o que a beneficia, como reconhece o seu diretor José Eduardo Lemos, que é também presidente do Conselho de Escolas, órgão consultivo do ME, onde estão representados os estabelecimentos de ensino públicos.

Num ranking em que os primeiros lugares continuam ocupados por colégios – o Colégio Nossa Senhora do Rosário, no Porto, com 15,30 de média nos exames nacionais, tem pela 7.ª vez o melhor resultado do país, vindo logo a seguir o Colégio da Rainha Santa Isabel, em Coimbra –, a primeira escola pública, que aparece apenas na 33.ª posição do jornal Público, é a Escola Secundária Infanta Dona Maria, também em Coimbra. Seguem-se a Escola Secundária Clara de Resende, no Porto, e a Escola Secundária Henrique Sommer, em Maceira (Leiria), que foi uma das surpresas do ano passado e este ano continua a ter das melhores médias nacionais.

A escola da Póvoa de Varzim é a 4.ª melhor de entre as escolas públicas, com a média de 12,32 valores (numa escala de 0 a 20), segundo o ranking do Público, que ordena do melhor para o pior resultado as 585 escolas onde se realizaram em 2018 pelo menos 50 provas na 1.ª fase dos exames. Só são tidas em conta, nesta análise, 8 disciplinas, aquelas em que mais estudantes são avaliados. E estão excluídos destas contas os alunos externos que não frequentaram o estabelecimento de ensino e só lá foram prestar provas. 

Há, entretanto, outros aspetos avaliados neste “​especial rankings” do Público, sendo que esta escola também se distingue a outros níveis. Ali, praticamente todos os alunos querem prosseguir estudos para o ensino superior e muitos pretendem entrar numa licenciatura em Medicina – onde habitualmente as médias de entrada são elevadas –, pelo que procuram esta escola pela garantia de sucesso que esperam ter, a ponto de o diretor dizer que é um ensino pré-universitário”. O discurso de exigência é incutido nos jovens quase desde o primeiro dia de aulas. Nas primeiras semanas de cada ano letivo, José Eduardo Lemos entra na sala de cada uma das turmas a explicar que, a partir do momento em que os alunos estão na Escola Secundária Eça de Queirós, não se representam só a si mesmos, mas são também o rosto da escola, das pessoas que passaram por ela antes e das que vão passar. O diretor reafirma a história em nome da “responsabilidade para com a comunidade”, sendo, por isso, que “um aluno desta escola ou se prepara para o exame ou não o vai fazer, é melhor ficar a dormir”. E clarifica que “aquilo que se exige aos estudantes não são resultados, mas um compromisso”, ou seja, é possível que um aluno desta secundária “possa tirar um 5 (em 20) no exame nacional, o que não é possível “é tirar um 5 sem estudar”.

Com a devida vénia, é preciso dizer que é chocante a aposta na preparação para o exame sob pena de, se esta não estiver garantida, o aluno não é apresentado a exame. Obviamente que o aluno tem de ser avaliado na frequência e pode autopropor-se a exame. Querem enganar quem?

Diz o diretor que, no mais, esta é uma escola “normal”: quase um terço (28,6%) dos alunos do 12.º ano eram beneficiários da ação social escolar em 2017 – o apoio do Estado que é atribuído a estudantes oriundos de agregados familiares que têm um rendimento mensal médio igual ou inferior ao salário mínimo nacional. Porém, esquece-se de tocar no ponto da norma da residência dos alunos e de seus encarregados de educação, subjazendo aqui a lógica da livre escolha de escola (sem filtro das declarações de morada) sem que ao ME e aos municípios vizinhos incomode a hipotética falta de qualidade nas escolas da área de proveniência dos alunos.

Uma novidade factual é que, ano após ano, o Público, em colaboração com a Católica Porto Business School, divide as escolas em três grandes grupos, com base nalguns dos dados socioeconómicos que o ME fornece para os agrupamentos escolares públicos do continente: a percentagem de alunos com apoios do Estado e as habilitações escolares dos pais dos alunos. Integram o “contexto 1” as escolas que apresentam indicadores mais desfavoráveis, o “contexto 2”, indicadores intermédios e o “contexto 3”, as escolas cuja envolvente é mais favorecida. A Escola Secundária Eça de Queirós pertence ao “contexto 2”. E, quando se compara com as escolas do mesmo contexto, supera-se. É uma das que mais superam a média de exames que seria de esperar face ao perfil dos alunos. Fica quase dois pontos acima das escolas com as mesmas caraterísticas. Diz o diretor: “Se fazemos alguma coisa, temos que fazer bem”.

Além da exigência, verifica-se a presença de outro fator de garantia de bons resultados: a estabilidade, que permite uma cultura de escola. A este respeito, Margarida Almeida, coordenadora de Português, que ali dá aulas desde 1992, refere que o diretor está no cargo há 25 anos e que cerca de metade dos professores trabalha ali há mais de 20, o que permite criar uma “cultura de escola” que passa de uns anos para os outros. Assim, a Escola não só tem estado, nos últimos anos, entre o grupo das escolas públicas do país que melhor se saem, como este ano se destaca nos três níveis de ensino em que assegura oferta: além de ter a 4.ª melhor média de exame no ensino secundário público, tem a segunda melhor nota nos exames do 9.º ano do básico público. E no ensino profissional – onde tem apenas um curso – apresenta os melhores indicadores nacionais, com 100% dos alunos a concluírem o curso no tempo normal (3 anos).

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No ranking dos exames, as escolas públicas dominam os últimos lugares da lista. A única privada é precisamente a que tem pior resultado: o Externato Académico, no Porto, frequentado por “alunos que não tiveram sucesso noutras escolas e chegam, na maioria, para fazer o 12.º ano ou para repetir disciplinas”, como explicou ao Público o diretor pedagógico Rui Alves. Entre as públicas, os resultados mais baixos são os da Escola Secundária da Baixa da Banheira: 7,31 de média. A maior quebra registada desta vez foi no Colégio de Nossa Senhora da Esperança, no Porto, pertencente à Santa Casa da Misericórdia do Porto e que perdeu mais de 400 lugares no ranking dos exames face a 2017 (é agora o 524.º), fruto duma descida de mais de dois valores na média da escola. O diretor Ricardo Rocha mostra-se surpreendido com o que reconhece ser uma “queda acentuada”, dizendo que os resultados têm sido bastante estáveis nos anos anteriores e que não houve mudanças que justifiquem tão radical alteração: a estrutura é a mesma, o corpo docente estável e os mecanismos de monitorização dos resultados semelhantes.

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A par dos rankings baseados nos exames e provas finais, o Expresso dá nota de casos emblemáticos que merecem reflexão, até porque são mostras do outro grande lado da moeda.  

Assim, Isabel Leiria adianta que, se há escolas com fama de seleção de alunos para ficarem com os melhores e mais motivados, a EPA (Escola Profissional de Aveiro) faz o contrário. Com 27 turmas de ensino profissional e 12 de cursos de educação e formação – para quem tem um historial de insucesso e dificuldade em fazer os estudos pelo currículo normal –, a EPA procura e acolhe “todos os alunos que as outras escolas não querem”, como garante Paulo Quina, coordenador técnico-pedagógico de um dos maiores estabelecimentos de ensino profissional do país.

Por seu turno, Raquel Albuquerque salienta a Escola Secundária Miguel Torga em Sabrosa (concelho de Vila Real), zona pobre, escola que passaria despercebida se os rankings se baseassem só nas médias dos exames. Está entre as escolas públicas com as notas mais baixas, fazendo parte dos 31% que têm média negativa. Porém, o indicador criado no ano passado pelo ME que mede o sucesso dos alunos consoante o seu percurso e distingue as escolas que mais melhoraram o percurso dos alunos, a escola surge acima de alguns dos melhores colégios privados do país. Designado pelo ME como ‘percurso direto de sucesso’, mede o nível dos alunos à entrada e saída do ensino secundário, contabilizando os que chegam ao fim sem chumbos no 10.º e 11.º e com positiva nos exames de 12.º e comparando-os com os percursos de alunos de todo o país com perfil semelhante, o que permite uma leitura mais justa e equilibrada, comparando o que pode ser comparável. Este ranking alternativo consegue assim destacar escolas que, mesmo com notas baixas, logram empurrar os alunos para melhores resultados.

A mesma jornalista releva a escola básica do Alto do Lumiar, em Lisboa, de que muitos alunos nunca viram o rio nem creem que haja um castelo no centro da cidade, pois chegam de manhã às aulas sem terem comido, sem ninguém os ter ido acordar e já depois de terem deixado os irmãos mais novos na creche, pois as mães acumulam trabalhos e trabalham desde madrugada. Esta é uma das escolas que aparecem reiteradamente nos últimos lugares dos rankings. Entalada entre bairros sociais, a escola que tem o maior número de alunos de etnia cigana em Lisboa e que se orgulha de não recusar nenhuma matrícula não foi além da média de 37% e está na 6.ª pior posição da tabela que ordena as quase mil escolas básicas públicas e privadas de todo o país com base nas notas dos exames. E, nos últimos 5 anos, esteve quatro vezes entre as 20 médias mais baixas. Maria Caldeira, diretora do agrupamento, fala da situação plangente:

“Quando estão dois graus cá fora e as salas de aulas têm janelas partidas e não têm aquecimento, que motivação podem ter estes alunos num sítio onde nem sequer estão confortáveis? Eles sentem que já foram abandonados, às vezes até pela família, que a vida desinvestiu neles, que não prestam e que são sempre os últimos. E depois veem o estado da escola. Não têm um único local confortável onde estar.”.

Muitos dos alunos vivem no bairro das Galinheiras, na Ameixoeira, onde foram realojadas famílias de etnia cigana e colocados clãs contrários nos mesmos lugares, o que se reflete na escola e cria constrangimentos, pela violência ou pela necessidade de mudança de alunos de turma. Se houve rixa no bairro no fim de semana, na segunda-feira os miúdos pegam-se na escola. Em 2009, havia 60 meninas ciganas no bairro totalmente analfabetas. Foram precisos 10 anos para conseguir levar estes alunos para a escola. E a maior conquista é conseguir tê-los na escola, mesmo que seja eventualmente fora das aulas.

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Por sua vez, João Costa, Secretário de Estado da Educação, em artigo de opinião no semanário Sol, escrevia, em 17 de dezembro de 2016, que “é interessante para a comunidade saber qual o alinhamento da sua escola com um perfil nacional ou regional de desempenho”, mas que é nulo “o interesse de uma lista ordenada de escolas”. Com efeito, “conhecer a qualidade de uma escola implica um olhar muito mais abrangente, pelo que são precisos mais indicadores e é necessário um olhar sistémico”. Para tanto, o ME disponibiliza mais indicadores, como: os percursos diretos de sucesso (medem quanto a escola contribuiu para a progressão dos alunos); o indicador de desigualdades (mede a dispersão de notas na mesma escola); e os indicadores por disciplina (permitem a análise comparada entre as disciplinas da mesma escola, estabilizando variáveis sociodemográficas, que a comparação entre escolas não permite controlar). Mas – dizia João Costa – “há muito mais no trabalho das escolas que não tem sido valorizado e que os rankings não mostram”. 

E, neste âmbito, destacava: a inclusão, em escolas que primam pelo notável trabalho com alunos com deficiência, valorizando-os e incluindo-os; a mobilidade social, em escolas que tentam garantir que “a correlação entre nível socioeconómico das famílias e resultados escolares não é tão forte”; a educação humanista, em que se tenta que a melhores resultados esteja associado o desenvolvimento de “um perfil que leva os alunos a colocar os seus conhecimentos ao serviço da construção de uma melhor sociedade”, através da “promoção de projetos de cidadania, serviço social e trabalho cooperativo” (“Um 17 a biologia de quem não considera os outros vale menos do que um 15 de um aluno respeitador e solidário” – escrevia); e a formação artística e desportiva, em que as escolas “deixam florescer talentos artísticos” e “promovem um trabalho notável na promoção da saúde e do desporto”. Não deviam ser observados estes dados no acesso ao ensino superior?

E dizia o governante que estas são áreas fundamentais na estruturação dos indivíduos e para as quais não há ainda indicadores. Por isso, esperava – e parece concretizar-se a partir de agora – que a reflexão havida no ME sobre a avaliação externa das escolas ponderasse como alargar o leque de dimensões a valorizar, já que “uma educação integral envolve atingir metas em muitas dimensões”, não se expressando todas numa nota. Mas, sendo necessário obter dados sobre todas as dimensões e valorizar o que de melhor se faz, “precisamos de vários olhares sobre a escola, para que, aos poucos, seja possível tornar visível o que leituras apressadas ocultaram”.

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Vamos ver se os interesses instalados permitirão sobrepor a valorização da escola – pública e privada – à competitividade de modo a termos cidadãos de corpo inteiro e travarmos a mercantilização da educação e da vida. Para tanto, seria bom parar com estes rankings e o ME elaborar o seu observando o que se entende pelos melhores parâmetros da missão da escola, bem como avaliar segundo os mesmos o acesso a uma profissão e ao ensino superior. Só números, não, por favor! Estão sempre em causa pessoas e a vida.

2019.02.16 – Louro de Carvalho 

Debate sobre a reorganização dos ciclos de ensino

A 2 de janeiro, os 18 deputados do CDS fizeram entrar na Assembleia da República (AR) o Projeto de Resolução n.º 1891/XIII-4.ª, que “recomenda ao Governo a realização de um estudo com vista à viabilidade da reestruturação dos ciclos de ensino, substituindo a atual partição de 4 ciclos, considerando todas as alterações e consequências decorrentes e avaliando os respetivos impactos”. Para tanto, após descrever a organização dos diversos ciclos de ensino e dar conta das estatísticas atinentes à retenção/reprovação, escuda-se na posição do CNE (Conselho Nacional de Educação), na dos dirigentes escolares (nomeadamente a ANDAEP – associação nacional de diretores de agrupamentos e escolas públicas) e no programa do PS.

Na verdade o PS, no programa eleitoral e de Governo, dizia pretender “uma maior, articulação entre os três ciclos do ensino básico, redefinindo progressivamente a sua estrutura de modo a atenuar os efeitos negativos das transições entre ciclos”.

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Também a 11 de janeiro, deu entrada na AR o Projeto de Resolução n.º 1936/XIII/4.ª – subscrito por 13 deputados do PCP –, a recomendar ao Governo que promova um amplo e profundo debate nacional sobre a reorganização dos ciclos de ensino e a realização de profunda reorganização curricular, envolvendo especialistas e agentes educativos, sobre:

a) A organização do 1.º Ciclo do Ensino Básico, abrangendo a reorganização da rede escolar, a organização pedagógica e regime de docência, a avaliação, e a constituição das turmas;

b) A reorganização dos ciclos de ensino, no concernente à sua duração e articulação; e

c) A realização duma profunda reorganização curricular e consequente adequação de programas, horários e objetivos a concretizar, de modo a corresponder às necessidades do desenvolvimento da sociedade e da formação da cultura integral do indivíduo.

Aduz o texto que a diferença entre o 1.º ciclo e os demais “era marcada pela proximidade com a comunidade educativa, pela interdisciplinaridade curricular e pelo regime de monodocência”. Porém, “a criação dos agrupamentos teve por base a estrutura, as dinâmicas e a cultura escolar das escolas dos 2.º e 3.º ciclos e do secundário”, a que o 1.º ciclo teve de se adaptar. E, em vez da continuidade e articulação pedagógica, acompanhamento do percurso do aluno ou partilha de recursos, gerou a descaraterização da escola do 1.º ciclo, induzindo “os mais diversos atropelos aos interesses dos alunos, as mais inexplicáveis opções pedagógicas, os mais diversos ataques aos direitos dos professores”. No atinente a instalações, “as escolas do 1.º ciclo continuam, em grande parte, a ser edifícios apenas com salas de aula e cantinas e refeitórios adaptados” e onde faltam os espaços polivalentes para o desenvolvimento das mais diversas atividades, desde a educação física à pintura, da brincadeira livre ao jogo orientado ou tão simplesmente para recreio em dias de chuva”. O governo de Sócrates agravou as dificuldades com o encerramento de muitas escolas, “acenando com melhores instalações e equipamentos”. Porém, desvalorizava o pendor de escola de proximidade afastando-a da família, que dizia valorizar, e optando por centros escolares centralizados, numa ótica economicista, que, não respondendo a estas necessidades, criaram novos problemas, como: dimensão desadequada deste nível etário, deslocação de alunos, afastamento da comunidade educativa, para lá dos problemas de ordem social, cultural e de desertificação. E o governo da escola, com exigências de articulação e interdependência “entre escolas e sede do agrupamento, entre este e o município”, é exercício cada vez mais desgastante para os professores “a quem não é atribuída nenhuma redução da componente letiva e tantas vezes acumulado com a lecionação de uma turma”. As AEC e a escola a tempo inteiro somam a indefinição de tempo letivo e de tempo de resposta às famílias, trazem problemas de funcionamento, empobrecem o currículo nas expressões artística e físico-motora, acrescentam trabalho aos docentes, sem o reforço de auxiliares e administrativos, alargam o tempo de abertura da escola reduzindo significativamente “as disponibilidades de atendimento às crianças”. E, iludindo a resposta à necessidade social, decorrente dos horários de trabalho cada vez mais desregulados, dos trabalhadores a quem se negam cada vez mais direitos no acompanhamento dos filhos, as AEC não correspondem às necessidades dos alunos.

Também no governo de Sócrates, pela “alteração da carga horária da componente curricular”, o 1.º ciclo, assente no trabalho interdisciplinar, sofreu a disciplinarização “em horários semanais de distribuição disciplinar rígida”, desadequados deste nível etário. E à escola burocratizada, perdida entre o tempo escolar e a rede de apoio social à família, com o governo do PSD/CDS, acrescem medidas de “elitização precoce no sistema educativo”, pela ênfase nas “disciplinas estruturantes” (português e matemática), pela imposição do exame no 4.º ano e pela introdução das metas curriculares nestas disciplinas. Ora, as alterações curriculares do 1.º ciclo, pela sua dificuldade, desadequação e extensão, deixam clara a intenção de “cedo promover a seleção dos alunos” azando as perversas turmas de nível, “quando em simultâneo se aumenta o número de alunos por turma, se diminuem os recursos docentes para as medidas de apoio educativo e se limita o acesso dos alunos com necessidades educativas especiais”. E, no processo de avaliação dos alunos, atribuir menção classificativa exprime o intento de precoce seriação e elitização do sistema, o que desloca a avaliação contínua centrada nos processos de aprendizagem para a avaliação de resultados desvalorizando a formação integral do indivíduo.

Ora o Governo não mostra vontade política de atacar os verdadeiros e importantes problemas do 1.º ciclo. Apesar das críticas, as AEC mantêm-se sem a procura duma real alternativa. Acabado o exame do 4.º ano, criou-se a prova de aferição no 2.º ano com dificuldades de aplicação. Mantém-se o modelo de avaliação, as metas curriculares, a disciplinarização do 1.º ciclo, a intenção de encerrar escolas, a dependência financeira e a falta de pessoal (auxiliar e administrativo). Mantêm-se os problemas na garantia de sucesso escolar ao nível da transição de ciclos e da elevada desarticulação nas opções da política educativa que impactam a vida e o percurso escolar das crianças. E, além destes problemas, a organização dos ciclos de ensino merece atenta reflexão, pois vários estudos apontam no sentido de dever considerar-se a alteração que atenue transições repentinas com impactos na relação dos alunos com a escola a que estão habituados, na organização do trabalho curricular ou na forma de relacionamento com os professores. Por isso, é premente debater as possibilidades e objetivos duma reorganização do 1.º Ciclo, avaliando concretamente o papel e o regime da monodocência e questionando se é de manter o atual modelo ou avançar para a monodocência coadjuvada; e, neste caso, se o professor titular da turma teria de estar todo o tempo com a turma. Ou será preferível, como como aponta a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo), avançar para as equipas educativas (e como efetivar a sua constituição?)? Quando e como fazer a transição de modelo? Ou será preferível ponderar um regime de pluridocência? E os subscritores perguntam:

“Qual a opinião dos especialistas? Da comunidade educativa? Quais seriam as habilitações de quem fosse responsável pelas diversas áreas do currículo? Seria por escolha dos professores? Seriam professores de outros ciclos? E como se articularia tudo isto com o 2.º ciclo? Faria sentido, efetivamente, avançar para a fusão de ambos os ciclos? Que riscos podem estar subjacentes à fusão dos dois primeiros ciclos do ensino básico?”.

A pari, é de refletir sobre a necessidade duma profunda reorganização curricular, que implica a adequação de programas, horários e objetivos às necessidades do desenvolvimento da sociedade e do progresso coletivo, bem como do desenvolvimento e da formação da cultura integral do indivíduo. E, tendo em conta a desconfiguração do 1.º ciclo ao longo do tempo e a necessidade de ponderar a articulação entre os vários ciclos de ensino, os subscritores apresentam o Projeto na continuidade da “luta por uma escola pública, democrática, de qualidade e para todos”.

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A questão vai de novo ser debatida no Parlamento por via dos preditos projetos, onde se recomenda ao Governo que promova o estudo e um “amplo debate nacional” para se avaliar a viabilidade de proceder à reorganização dos atuais ciclos. Tanto o PS como o ME (Ministério da Educação) não estão dispostos a mudar por ora. O PS, após os remendos deitados na organização curricular e matérias conexas, agora faz saber:  

“Não será por vontade do atual Governo ou do PS, no Parlamento, que haverá num futuro próximo alguma iniciativa com vista a repensar a organização do ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e, por consequência, também a do secundário”.

A deputada do PS Susana Amador adiantou:

“O PS não avançará com propostas de redefinição de ciclos, uma vez que estas implicam uma revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo [LBSE, aprovada em 1986], a qual nos convoca sempre para uma ampla discussão prévia”.

E frisou, refletindo o pensamento do grupo parlamentar do PS:

“Parece ser mais correto investir em estratégicas pedagógicas, como o Governo e a equipa da Educação têm vindo a fazer, do que planear uma revisão da lei de bases sem avaliação de impacto e apenas para marcar agenda ao sabor de impulsos mediáticos”.

Por seu turno, o ME especifica:

“Dando cumprimento ao programa do Governo, na elaboração do Programa Nacional para a Promoção do Sucesso Escolar, houve uma preocupação particular com os anos de transição de ciclo, já que as dificuldades associadas à transição se verificam também no 7.º e 10.º ano e, por isso, tem sido feita uma aposta na criação de dinâmicas entre ciclos”.

E o ME frisa:

“No âmbito da flexibilidade curricular, tem sido promovido um trabalho em equipas pedagógicas que, no 2.º ciclo, tira partido do facto de os grupos de recrutamento permitirem uma redução do número de professores por turma”.

Ora, o número de professores por turma, que no 2.º ciclo (constituído pelos 5.º e 6.º anos) pode chegar a 10, é um dos problemas apontados a este nível de escolaridade por investigadores e responsáveis políticos por três razões: passagem brusca do ensino em regime de monodocência para outro nível com um professor por disciplina e geralmente lecionado noutra escola; segmentação de saberes que daí decorre; e idade precoce (10-11 anos) da mudança.

Joaquim Azevedo, investigador da Universidade Católica, que integrou a comissão constituída pelo CNE para avaliar a LBSE, por ocasião do 30.º aniversário da sua entrada em vigor, destaca um “problema base” que é o “da consideração acerca do que se entende por educação da infância” e lembra:

“Na maioria dos países mais desenvolvidos, a educação da infância compreende a educação pré-escolar e o ensino básico até aos 11 anos, havendo uma escolaridade básica de cinco ou seis anos”.

É assim em quase todos os 38 países acompanhados pela rede europeia de informação Eurydice.

E Joaquim Azevedo realça que “as aquisições que se realizam na escolaridade básica são estruturantes e o que não se adquire nestes anos nunca mais se irá adquirir”, para referir que é “a necessidade de aprofundamento” das aprendizagens básicas que justifica a “extensão” deste nível de escolaridade. E sustenta:

“É aqui que residem as principais vantagens desta opção, além de que não se fazia o aluno empreender mudanças tão drásticas, tanto de escola, como no número de professores”.

Luís Grosso Correia, professor da Universidade do Porto, especialista em História da Educação, diz que o modo como tem sido desenvolvido o 2.º ciclo contraria o estipulado na LBSE:

“A lei de bases afirma que a organização curricular do 2.º ciclo é por áreas interdisciplinares e que o regime de docência é de um professor por área interdisciplinar [quatro], mas as reformas curriculares que lhe sucederam, em 1989, 2001 e 2012, não respeitam este princípio”.

E continua a suceder com a reforma curricular de 2018 este desfasamento entre a prática e o que estipula a LBSE em relação ao 2.º ciclo, o que, aliás, constitui “uma das fragilidades do sistema educativo que urge resolver”, como anota o especialista.   

Por sua vez, Ana Rita Bessa, deputada centrista, lembra que, já em 2016, o CDS apresentou uma proposta de revisão da LBSE onde se propunha a reorganização do ensino básico e secundário em 2 ciclos de 6 anos cada, rejeitada com os votos contra do PS, BE e PCP e a abstenção do PSD. Volta agora à carga com um projeto que apenas recomenda que o Governo realize “um estudo com vista à viabilidade da reestruturação dos ciclos de ensino”. E fê-lo, esclarece, porque as associações de diretores também defenderam a mudança e para responder ao desafio, em novembro, da presidente do CNE, Maria Emília Brederode Santos, que defendeu a necessidade “de repensar" a organização do ensino básico, designadamente a velha questão do 2.º ciclo (um ano para entrar, outro para sair), dadas as dificuldades assinaladas nos anos de transição, sendo nestes anos que geralmente as taxas de retenção são mais elevadas.

Segundo Ana Rita Bessa, o CDS optou agora por privilegiar “o princípio da cautela, dadas as imensas implicações práticas que uma mudança destas acarretaria, a começar pelos edifícios escolares (em muitos casos, o 2.º ciclo é leccionado em escolas diferentes das do 1.º) e passando pelos docentes” no respeitante ao número necessário e à formação inicial. E seja qual for o destino que a questão tenha no Parlamento, este será um dos temas do programa eleitoral do CDS.

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Joana Mortágua, deputada do BE, não revela a posição do partido, mas afirma que será estudada a reestruturação dos ciclos de ensino no âmbito da preparação do próximo programa eleitoral:

“Há alterações do sistema educativo que têm de ser pensadas através de um debate alargado. É uma discussão que se terá de fazer com muita tranquilidade e com a garantia de que não seja usada como um cavalo de Troia para mudar a LBSE no que ela tem de fundamental, como é o caso da defesa intransigente da escola pública.”.

Já o PCP considera que a existência ou não do 2.º ciclo “é uma discussão pertinente e que deve ser desenvolvida”. Justifica, a este respeito, a deputada Ana Mesquita:

“Por um lado, tem ocorrido uma enorme desconfiguração do 1.º ciclo ao longo dos anos. Por outro, há vários estudos que apontam no sentido de considerar uma alteração que possa atenuar transições repentinas que tenham impactos na relação dos alunos com a escola a que estão habituados, na organização do trabalho curricular ou na forma de relacionamento com os professores.”.

Em 2003, o Governo de Durão Barroso propôs a LBSE (Lei de Bases da Educação) com a organização dos 12 anos de escolaridade obrigatória do sistema educativo em dois níveis: o básico (em 2 ciclos, o 1.º de 4 anos e o 2.º de 2) e o secundário (com 2 ciclos, o 1.º de teor unificado embora com formações vocacionais, e o 2.º diversificado por disciplinas e com áreas curriculares não disciplinares). O Parlamento aprovou-a com os votos do PSD e do CDS, mas Sampaio vetou-a. David Justino, ora vice-presidente do PSD e ao tempo Ministro da Educação, diz que a posição do PSD “tende a ser mesma”. Mas quanto à disponibilidade do PSD para apoiar propostas com este fim, avisa:

“Não contem connosco para revisões pontuais. Só estamos disponíveis para abrir um processo de revisão geral da Lei de Bases, de preferência no quadro da Assembleia da República”.

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Em suma, PSD, CDS e PCP concordam; BE hesita; e PS rejeita. Mas o PSD garante que mudanças só terão o seu voto no quadro da revisão de fundo da LBSE. E o ME nega que as retenções se devam à atual configuração do 2.º Ciclo, mas não se ponta a floresta do 3.º ciclo – tantas disciplinas com carga horária tão reduzida!

2019.01.18 – Louro de Carvalho