Atingir a meta europeia de redução do abandono escolar

O Ministro da Educação acredita que Portugal atingirá a meta estabelecida pela UE (União Europeia) de redução de abandono escolar, apesar de reconhecer que agora se trata de “pescar à linha” os alunos com insucesso escolar. É uma intenção divulgada pela agência Lusa e replicada pelo “educare.pt” e pelo “24.sapo.pt”.

Segundo os dados disponíveis no INE (Instituto Nacional de Estatística), que divulgou ontem, 6 de fevereiro, a Taxa de Abandono Precoce de Educação e Formação de 2018, o número de jovens que deixam a escola antes do tempo voltou a diminuir no ano passado, para 11,8%. Portugal fica, assim, a 1,8% da meta da taxa de abandono de 10% estabelecida pela UE para 2020, um objetivo que o Ministro da Educação acredita que será possível atingir. 

Recordando que o abandono escolar atingiu, em 2018, o valor mais baixo de sempre, tendo descido de 12,6% em 2017 para 11,8% em 2018, o Ministro, em declarações à Lusa, afirmou:

“Acredito verdadeiramente que temos condições para alcançar a meta 2020 e estamos no bom caminho”.

Brandão Rodrigues lembrou as melhorias registadas desde o virar do século e a progressiva aproximação à média da UE. Com efeito, em 2002, cerca de 45% (quase metade) dos alunos abandonava a escola antes do tempo, uma realidade muito distante da média da UE (17%); em 2011, mais de um em cada 5 jovens abandonavam a escola antes de terminar os estudos (23%). Ou seja, em apenas 7 anos verificou-se uma redução de mais de 10 pontos percentuais. Em 2018, “a média da UE é muito similar” aos valores nacionais. No entanto, reconhece o governante, “é muito mais difícil passar de 11% para 10% do que era passar de 45% para 30%”.

Em comunicado enviado para a Lusa, o ME (Ministério da Educação) congratula-se com este valor frisando que foi alcançado um “mínimo histórico”, mas vincando que o trabalho do Ministério não estará acabado “enquanto houver jovens que abandonam a escolaridade obrigatória”.

O ME recorda que o abandono escolar é uma das vulnerabilidades do sistema educativo e, por isso, um dos principais objetivos da legislatura foi a redução do abandono, pelo que, se, no início do século, algumas “medidas generalistas tinham resultados mais ou menos imediatos e muito fortes”, agora as escolas têm de fazer “um trabalho refinado, uma pesca à linha daqueles que têm abandono e insucesso escolar para poder mitigar o problema”. 

Para o responsável governamental, “as medidas generalistas já não servem, têm de ser medidas específicas que vão ao encontro de cada um dos nossos alunos em dificuldades”, até porque se sabe que “existem grupos de estudantes mais vulneráveis”. É, de facto, entre os jovens de meios socioeconómicos mais desfavoráveis que há mais insucesso e abandono. E há diferentes realidades regionais: O Alentejo, por exemplo, é uma das regiões com mais insucesso e, por isso, com mais abandono. Ora, sendo a retenção uma das causas do abandono precoce, Tiago Brandão Rodrigues lembrou que o seu Ministério tem trabalhado para reduzir este problema.

O Ministro lembrou alguns dos programas que a sua equipa pôs em curso e aplaudiu o trabalho feito pelas escolas, mas também pelos alunos que “não desistem de lutar”. Entre as medidas do Governo, Tiago Brandão Rodrigues lembrou o “Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar” (PNPSE), centrado no trabalho em sala de aula e na deteção precoce de dificuldades ou o “Apoio Tutorial Específico” destinado a alunos em situação de insucesso e em risco de abandono. Para isso, cada agrupamento de escolas e cada escola não agrupada elaborou o seu Plano de Ação Estratégica, o famoso PAE, que foi elaborado pelas respetivas estruturas pedagógicas e aprovado pelo conselho pedagógico e que é objeto de assídua monitorização e avaliação com vista à introdução das melhorias necessárias.    

***

Por outro lado, para puxar pelo sucesso e combate ao abandono escolar, o ME pretende introduzir alterações no modelo de avaliação externa das escolas ou agrupamentos de escolas. Nestes termos, a inclusão passará a ser também um indicador da qualidade das escolas, a par de outros “indicadores mas finos e centrados no que é a missão da escola”, não devendo ser descurada a inserção comunitária e social dos alunos. São estas algumas das novidades no 3.º ciclo de avaliação das escolas que se vai iniciar, a concretizar com equipas com mais elementos. Recorde-se que o primeiro decorreu de 2006 a 2011 e o segundo de 2012 a 2017.  

A ideia não é olhar, segundo Sara R. Oliveira, no “educare.pt”, a 1 de fevereiro, apenas para as classificações, médias – resultados dos alunos –, mas analisar o trabalho feito nas escolas de forma mais abrangente, para lá dos lugares dos rankings publicados todos os anos.

É preciso, do meu ponto de vista, esclarecer que já assim vinha sendo, mas agora introduziram-se mais indicadores. Recorde-se que os próprios rankings passaram a incluir outros elementos além das classificações, nomeadamente o atinente ao trabalho que a escola faz pelo sucesso.  

Certo é que a inclusão passará a ser mais um dos indicadores para avaliar a qualidade dos estabelecimentos de ensino e não somente no ensino público, mas também no particular e cooperativo. A novidade foi dada na conferência de imprensa sobre o que há de novo no terceiro ciclo do modelo de avaliação externa das escolas. A este respeito, referiu João Costa, Secretário de Estado da Educação: 

“Tenho dito, várias vezes, que os rankings não dizem rigorosamente nada sobre a qualidade da escola: premeiam práticas de retenção para os alunos nem sequer chegarem aos exames, premeiam práticas de seleção de alunos à entrada, e dizem muito mais sobre a condição socioeconómica dos alunos, e sobre o contexto em que a escola está inserida, do que propriamente sobre o trabalho que é feito na escola”.

Por seu turno, Filinto Lima, professor, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia, e presidente da ANDAEP (Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas), concorda que, sendo a inclusão um indicador poderá contribuir para uma avaliação externa mais justa, se tiver em conta a inclusão de todos os alunos e se for conjugado com outros fatores, para lá dos resultados escolares. Em seu entender, nessa avaliação externa das escolas, os instrumentos de registo das equipas avaliativas devem ser universais, uniformes, de fácil operacionalização, de forma a afastar o mais possível a subjetividade de uma “avaliação que se pretende justa, credível e proporcional”. Também este (E é diretor e chefe de diretores!) deixa subentendido que até agora a avaliação externa das escolas (que não das disciplinas) se cingia ao domínio dos resultados, quando estes, além dos números, eram analisados em contexto e se procurava saber também dos resultados sociais (participação na vida da escola e assunção de responsabilidades, cumprimento de regras e disciplina, formas de solidariedade e impacto da escolaridade na vida dos alunos) e do reconhecimento da comunidade (grau de satisfação, formas de valorização do sucesso e contributo da escola para a comunidade envolvente). E havia mais dois domínios: prestação do serviço educativo, com os subdomínios: planeamento e articulação (com 5 indicadores), práticas de ensino (com 7 indicadores) e monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens (com 5 indicadores); e liderança e gestão, com os subdomínios: liderança (com 5 indicadores), gestão (com 5 indicadores) e autoavaliação e melhoria (com 5 indicadores). 

(cf http://www.ige.min-edu.pt/upload/AEE_2016-2017/AEE_16_17_(1)_Quadro_de_Referencia.pdf)

Porém, Filinto Lima referiu ao “educare.pt”:

“Parece-me que usar só uma fonte, porque construído com base apenas na média dos resultados dos exames por escola, ignorando critérios essenciais – rankings – distorce a realidade e torna-se num instrumento perigoso e injusto para as escolas – alunos, pais e professores – ludibriando-as, caso não percecionem a limitação intrínseca desta falsa tabela classificativa”.

E sublinha que, do outro lado, em contraponto, estão os Percursos Diretos de Sucesso, um instrumento “mais justo e realista com enfoque preferencial nos progressos efetivos no âmbito do trabalho das escolas, privilegiando outros fatores como o perfil dos alunos e a sua evolução à saída da escolaridade obrigatória”. 

Segundo o presidente da ANDAEP, essa tabela classificativa – os conhecidos rankings – mostra a qualidade dos alunos que fazem os exames, colocando-se os resultados escolares na linha da frente, em detrimento da ação e do mérito da escola, mas “não retrata a outra vertente (competências sociais) com que o aluno sai da escola”. E lembra que em muitos países, como nos Estados Unidos da América, “o recrutamento para emprego já se faz pela leitura do portefólio onde essas competências são valorizadas”, mais do que a performance académica. E questiona:

 “Neste contexto, não é correto concluir que a escola que ocupa o primeiro lugar é a melhor e a que ficou em último é a pior, independentemente de ser pública ou privada. Pergunto: Obteriam os alunos da escola classificada em primeiro lugar uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada no último lugar? Conseguiriam os alunos da escola classificada em último lugar ter uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada em primeiro lugar?”.

O presidente da ANDAEP refere que talvez fosse mais interessante construir um ranking que graduasse as escolas tendo em conta, pelo menos, dois fatores, ou seja, “as que preparassem melhor os alunos para terem sucesso no Ensino Superior, e/ou as que tivessem em linha de conta a evolução do aluno desde que entra numa escola (valor acrescentado pela escola ao aluno durante o percurso escolar)”. 

Embora pareça haver uma certa confusão entre a avaliação da escola e a dos alunos, é de lembrar que as empresas, se quiserem admitir ao emprego com base no desempenho curricular do ensino básico e do secundário, poderão ter à disposição, se o Governo assim o entender, as classificações nos diversos parâmetros de avaliação de que decorre, em cada momento de avaliação sumativa, a classificação da respetiva disciplina

Por seu turno, Manuel Pereira, professor, diretor do Agrupamento de Escolas de Cinfães, presidente da ANDE (Associação Nacional de Dirigentes Escolas), lembra que a inclusão é uma das grandes apostas das novas correntes pedagógicas a nível europeu, pois, “de alguma forma, chama a atenção para a necessidade de dar a mesma oportunidade a todos”. Assim, incluir é, na sua opinião, uma obrigação das escolas, faz parte da sua própria missão. 

Aliás, não é por acaso que o Governo, após um ano de experiência lançada nalgumas escolas, fez publicar o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que “estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens”, generalizando a prática da lecionação a partir do projeto de autonomia e flexibilização curricular, e fez publicar o Decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa”, e “identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação”.  

Manuel Pereira diz que “as escolas têm a obrigação de criar as medidas e as estratégias para dar a todos as mesmas oportunidades”, numa perspetiva de igualdade e de equidade. Mas é preciso saber se na avaliação das escolas também será tido em conta se as escolas têm as mesmas oportunidades e não apenas as mesmas obrigações, se têm os recursos e os meios necessários, físicos e humanos, de que necessitam para essa inclusão. Mais sustenta que “a avaliação é importante, se dessa avaliação se fizerem as extrapolações necessárias para que as escolas tenham recursos e meios necessários para essa igualdade de oportunidades”, até porque, repara, “as escolas são todas diferentes, nem todas têm os mesmos recursos e meios”.

***

A inclusão, como indicador de avaliação, passa abranger as escolas privadas com financiamento estatal e as de ensino profissional, e não apenas as públicas. Por outro lado, a equipa dos avaliadores, que integrava dois inspetores da IGEC (Inspeção-Geral da Educação e Ciência) e um perito do Ensino Superior, terá novos elementos, ou seja, “pessoas de reconhecido mérito, que tiveram funções na escola para trazer conhecimento de terreno ao processo avaliativo”, segundo o Secretário de Estado da Educação, que acrescenta: “É importante ter quem sabe como funciona uma escola a avaliar aquilo que nela se faz”. 

O 3.º ciclo do modelo de avaliação externa das escolas começará em maio deste ano. A uma análise quantitativa, junta-se uma componente qualitativa. E João Costa, parecendo ignorar a componente qualitativa já existente, sublinhou, na aludida conferência de imprensa:

“Introduz-se a inclusão como avaliação-chave do que é uma escola de qualidade, ou seja, o que estamos a dizer é que uma escola não é boa apenas por um resultado. E esse resultado, às vezes, nem é conseguido na escola, é conseguido num centro de explicações. Assim, avalia-se o trabalho que a escola faz no progresso de cada aluno, na mobilidade social de cada aluno, e no trabalho que faz com cada aluno que tem mais dificuldades.”.

O ME pretende analisar, nesta nova fase de avaliação, os resultados escolares e os resultados sociais e espera que as escolas estejam recetivas a novas práticas pedagógicas, quando nem tudo corre bem. Com este discurso até parece dar a entender que este Ministro descobriu a pólvora, dando a entender que não conhece o atual quadro de referência presente na IGEC desde 2012. E o Secretário de estado da Educação, que acha que os centros de explicações trazem qualidade às aprendizagens (Ironia ou desconhecimento?), quer a aposta em indicadores mais finos e que pretendem abranger todas as dimensões do que é a missão da escola. E diz:

“Uma escola TEIP [Territórios de Intervenção Prioritária], num contexto muito desfavorecido, com problemas sociais à volta muito complicados, quando consegue garantir a empregabilidade de alunos, a sua inserção comunitária e social, fez muito mais do que algumas que aparecem no topo da escala dos rankings”.

***

Bem eu me fio que, a ignorar o que vem sendo feito, que a situação se venha a modificar substancialmente. No modelo atual já era possível fazer melhor, se a avaliação externa não constituísse um ensaiado ato de cosmética de que resulta a crónica diferenciação entre escolas boas e escolas sofríveis, sendo que nunca se retirará da avaliação escolar o elemento subjetivo. É preciso considerar a mudança como um processo difícil e paciente, como diz o Papa Francisco.

2019.02.07 – Louro de Carvalho  

Obviamente é a escola que declara a transição ou a aprovação do aluno

No blogue “Com Regras”, aparece um texto com a seguinte questão: “Quem deve chumbar o aluno? A escola ou o conselho de turma?”. Advertindo que “provavelmente não cairá bem na maioria dos professores” o que escreve, o autor pede que se veja o seu raciocínio até ao fim.

A meu ver, a questão está mal colocada, porquanto não se trata de chumbar alunos, mas de proceder à sua avaliação sumativa, de que resulta um juízo valorativo e, por conseguinte, a decisão de considerar que o aluno transitou para o ano imediato ou que fica retido no mesmo ano (não transitou), sendo que, em avaliação sumativa de fim de ciclo, o aluno é declarado aprovado ou não aprovado, conforme tenha ou não concluído com êxito o repetido ciclo.

***

Entre parêntesis, diga-se ao articulista que o verbo transitar não é verbo transitivo direto, pelo que, não postulando complemento direto, não é legítimo dizer, por exemplo, “procurava-se todo e qualquer motivo para transitar o aluno”. Deveria dizer-se “procurava-se todo e qualquer motivo o aluno para transitar” ou “para que o aluno transitasse”. A este respeito, é de mencionar o que nos dizem Helena Ventura e Carla Diana, do Ciberdúvidas da Língua Portuguesa:

“Com o sentido de ‘passar ou mudar de um lugar para outro’, devemos utilizar a preposição para. Assim, ‘... transita para...’ Se for com o sentido de ‘andar, percorrer’, emprega-se a preposição em. Ex.: ‘Hoje não se pode transitar em Lisboa’.”.

E, segundo os dicionários gerais de língua, o verbo transitar é usado com os significados e nos contextos que se seguem (pesquisa de Carla Viana):

a) «Andar, percorrer, viajar ou passar através de um determinado espaço, percorrendo-o». Ex.: Transitar na rotunda.

b) «Passar ou mudar de um lugar para outro». Ex.: A sede da empresa transitou de Lisboa para Coimbra.

c) «Estar de passagem por determinado lugar». Ex.: Eles transitaram pelo território ocupado. No voo de Istambul para Lisboa transitámos em Madrid.

d) «Passar ou mudar de uma situação de um estado ou condição para outro». Ex.: Ele  transitou de tesoureiro para chefe de secção.

e) «Ser dado por concluído um processo judicial». Ex.: O processo já transitou em julgado.

f) «Passar um aluno para o ano seguinte, transitar de ano letivo». Ex.: Todos transitaram para o ano seguinte. O João transitou do quinto para o sexto ano de escolaridade.

No contexto em referência, ou seja, «transitar de ano letivo», o verbo transitar rege a preposição para, conforme os exemplos da alínea f), que é uma extensão semântica da alínea b).

***

Entretanto, o articulista em referência tem tido pouca sorte, a ser verdade o que diz:

“Há 15 anos que participo em reuniões de avaliação, onde em determinado momento se analisa a retenção ou transição do aluno. Se existem casos onde as negativas são tantas como os dedos das mãos, outros fazem-nos ponderar se devemos transitar ou não o aluno”.

E tem razão quando diz que “a dúvida é legítima e é de difícil resolução” tendo ele próprio já mudado “de opinião muitas vezes nestes 15 anos” e também já se tendo arrependido “de algumas decisões”. Porém, é ilegítimo generalizar dizendo:

“A realidade é que os conselhos de turma decidem normalmente o futuro da criança/jovem, baseando-se nas suas crenças pessoais ou, se preferirem, níveis de compaixão ou de intolerância para com os alunos”.

Confesso que, apesar das fortes críticas que tenho lançado sobre o sistema, não me revejo no mundo do subscritor do texto, quando diz:

“Não me lembro de debates centrados nas dificuldades concretas do aluno, nas estratégias necessárias para mudar o que está mal, questionando métodos de ensino, métodos de avaliação, ou mesmo lembrando os porquês da atitude do aluno perante a escola. A atitude é uma mera manifestação de uma série de fatores que até podem advir da própria sala de aula, onde até mesmo a empatia que existe entre professor e aluno pode decidir o sucesso ou insucesso. Muitos outros fatores existem e seguramente que o fator casa é um dos principais, se não mesmo o principal fator que enraíza o insucesso e o distanciamento.”.

A minha experiência reza o contrário: em situação dúbia, atentamos nas dificuldades e progressos concretos do aluno, no contexto familiar e, quanto a estratégias de mudança de métodos de ensino e de avaliação, têm-se feito muitas sugestões e recorrentes apelos ao real e eficaz envolvimento do encarregado de educação no processo de ensino/aprendizagem. Se os professores, às vezes, desanimam perante as condições de trabalho, também é certo que dão o seu melhor pelo sucesso dos alunos. Não querem é ser objeto de pressão excessiva ou ilegítima de diretores, inspetores ou dos encarregados de educação. E a empatia entre aluno e professor é um bom fautor do sucesso escolar. E, quando ela não acontece, exige.se respeito mútuo.

É injusto considerar os professores enquadrados no “painel de jurados” que “é responsável por tocar a harpa celestial ou o som estridente do chicote”. Lamento que lhe tenha acontecido “entrar em conselhos de turma, onde a ‘arena’ estava montada e era escusado dizer um mas”; ou que, noutros se procurasse “todo e qualquer motivo para transitar (sic) o aluno, mesmo que o absentismo, o insucesso e a indisciplina fossem o dia sim, dia sim…”. Só me pergunto: onde estava o poder da palavra e de denúncia que assiste a todo e a qualquer professor?

Diz o rico que “falta muitas vezes critério aos conselhos de turma e a sorte está traçada muitas vezes no início do ano, quando são distribuídos os professores pelas turmas”. É óbvio que é ao diretor (como dantes ao conselho executivo ou ao conselho diretivo) que incumbe a distribuição do serviço docente, mas ao professor continua a assistir o direito e a obrigação de cidadania de fazer sugestões a que de direito ou a denúncia de situações graves. Obviamente que a escola tem projeto educativo e se pauta por uma sólida política educativa. Não está mesmo à mercê das “vontades/caraterísticas” dos conselhos de turma nem sujeita “a vontades, impulsos, pequenos atos de vingança ou paternidade exacerbada”. E quaisquer casos em contrário, a existirem, devem ser oportunamente denunciados e combatidos. E, a talho de foice, considero que o palavrão não será em si motivo de suspensão, mas a escola deve educar para valores de ética e cidadania, que passam pela razoabilidade das linguagens. Mas tem razão quando assegura:

“A escola não é apenas ‘matéria’, a escola é sentimento, sentimento esse que orienta as nossas decisões. O fator humano nunca poderá desaparecer de uma escola, mas este não deve fazer esquecer o rumo, o projeto, o objetivo da escola.”.

É de apreciar o estudo que o Agrupamento de Escolas de Mangualde fez sobre o impacto que o a retenção ou não aprovação de alunos teve no sucesso educativo dos seus alunos. Constatou que “no 1.º ciclo, a retenção no 2.º e 3.º ano escolar até pode ser benéfica”, justificável até “pela fraca maturidade dos alunos”. Porém, no 2.º e 3.º ciclo, verificou que “o chumbo nos anos intermédios pouco ou nada melhorava o rendimento escolar em anos futuros”.

O Agrupamento de Escolas de Mangualde estudou a sua população escolar e adaptou a sua estratégia às caraterísticas dos seus alunos. Com efeito, não é justo sentido tratar por igual o que é claramente diferente, nem ignorar os factos por crenças ou ideologias pessoais.

***

A avaliação dos alunos e, por consequência, a declaração de transição/aprovação é competência da escola. Porém, a escola não funciona em abstrato, mas através dos seus órgãos. Quem representa, no topo, a escola é o diretor ou quem fizer as suas vezes. Porém, não é a este órgão que incumbe a declaração escrita individualmente considerada da não transição ou não aprovação de cada aluno, bem como a transição ou aprovação. Não é o conselho geral, a quem incumbe a direção estratégica e não a tomada de decisões individualizadas. O conselho de departamento curricular ou de grupo disciplinar não abrange a totalidade dos saberes que são confiados ao aluno ou que ele deve adquirir e desenvolver. Obviamente que, em nome da escola, o conselho de turma ou o conselho de docentes, responsável pelo plano de atividades da turma e pela avaliação das aprendizagens toma as decisões que levam à transição e aprovação dos alunos.

O subscritor do aludido texto diz que os conselhos de turma não têm critérios. A contrario, recordo que os normativos da avaliação e a certificação das aprendizagens estabelecem:

“Até ao início do ano letivo, o conselho pedagógico da escola, enquanto órgão regulador do processo de avaliação das aprendizagens, define, sob proposta dos departamentos curriculares, os critérios de avaliação, de acordo com as orientações constantes dos documentos curriculares e outras orientações gerais do Ministério da Educação. Nos critérios de avaliação deve ser enunciada a descrição de um perfil de aprendizagens específicas para cada ano e ou ciclo de escolaridade.

Os critérios de avaliação constituem referenciais comuns na escola, sendo operacionalizados pelo ou pelos professores da turma. O diretor deve garantir a divulgação dos critérios de avaliação junto dos diversos intervenientes.” (cf despacho normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril, art.º 7.º).

É certo que, às vezes, os critérios definidos são um tanto enviesados, ao limitarem-se a definir o peso percentual de cada modalidade de avaliação, o que deve passar por respeitar mais a índole de cada disciplina ou área curricular, limitando-se o conselho pedagógico a coordenar a definição dos critérios gerais e específicos de avaliação. Também se perde muito tempo, no conselho de turma, a justificar classificações negativas, que falam por si, quando se devia gastar mais tempo em ponderar a não transição ou não aprovação. E o conselho devia ter mais em conta o juízo de cada professor e não uma atitude às vezes bem inquisitorial. Mas daí a falar em estados de alma ou atitudes de vingança ou de paternalismo exacerbado vai enorme distância.

***

Naturalmente, não quero que volte a escola em que o aluno que tivesse 4 (na escala de 0 a 20) era expulso, não podendo voltar nesse ano. Também não é linear o que se fazia quando nos conselhos de turma os professores “inequivocamente atribuíam as classificações e à 3.ª negativa, se não fosse Português ou Matemática, o aluno chumbava. Tem de haver sempre a devida ponderação considerando a situação global do aluno.

Como dantes, a sociedade é dura e fortemente competitiva. Mas a escola fraca, que diz preparar os alunos para a democracia sem cuidar da dificuldade, é espelho da fraca autoridade do Estado. Por outro lado, a escola pretende responder a tudo e isso é humanamente impossível. E os encarregados de educação, em vez de informarem os professores/diretores de turma do que é importante para a relação aluno/professor e de acompanharem assiduamente o processo de ensino/aprendizagem, querem ter os alunos guardados fora de casa o mais tempo possível e contestam a autoridade do professor. E vemos professores amedrontados, cheios de problemas de consciência, cheios de meninos com n problemas do foro psicológico e com a ideia de que o sentimento salva e limpa o espírito. Depois, avoluma-se a ideia de que os problemas dramáticos dos pais são mais importantes que a exigência, a aplicação e obrigação do aluno em responder às dificuldades diárias e aos desafios lançados pelos professores, programas e regulamentos. É este complexo de fatores que transporta para a escola o sentimentalismo oco, inútil e antipedagógico, que, qual peste em pandemia, vai corroendo o ensino e o papel da escola.

A escola de hoje é a escola de todos, mas deve deixar de ser o espaço onde muitos mal sabem ler escrever ou contar; e deve contribuir para que os problemas sociais sejam resolvidos, e não sucessivamente adiados, para facilitar o sucesso escolar e educativo. Não podem jamais em tempo algum operacionalizar-se tratamentos de cosmética infrutíferos levando a escola a fazer um serviço tipo padaria com farinha de 3.ª categoria, onde cada fornada é o espelho do padeiro que, por melhor que seja, dificilmente apresentará pão de boa qualidade. Há que criar condições sociais para a promoção de melhores aprendizagens e consequentes resultados. Pactuar com a degradação da escola é impróprio da profissão docente. Para produzir bom pão tem de haver bom solo. Estado que insista na produção de cereal em terreno pedregoso, jamais boa colheita e boa fornada. Depois, é preciso enaltecer as pessoas que aprendem que na vida é necessário batalhar para alcançar objetivos, convencidas de que se alcança tudo com esforço. Não podemos resignar-nos a criar um país de ignorantes diplomados, mais fáceis de governar/dominar por falta de espírito crítico, de opinião.

Vamos ao sempre tão eloquente exemplo da Finlândia e já sabemos como se faz lá. Mas, para isso, é preciso dinheiro para mais professores que façam o acompanhamento dos alunos, dispensar os docentes do excesso de tarefas administrativas e flexibilizar currículo e organização. Sem o que resta o facilitismo, a falsa compaixão e o demagógico discurso do pedagogismo.

***

Alguém deu conta dum alerta para a situação de existência de alunos de cursos vocacionais que, apesar de terem mais de 70% dos módulos concluídos, não atingem os 100%. E 100% é o patamar percentual necessário para que os alunos possam matricular-se no ensino secundário profissional, para os restantes, a saída era um ensino secundário vocacional, que foi extinto.

O ano passado, quem estava no último ano do curso vocacional do ensino básico, podia integrar a turma que vinha a seguir, o que agora é impossível, pois não foram abertas novas turmas. Surge assim o vazio. Se os alunos não obtiverem 100% de sucesso não podem transitar para o ensino secundário, apesar de terem o número de módulos suficientes para o efeito e que lhes foi prometido pela tutela.

O alerta aponta o dedo ao ME e diretores, que pressionam os professores a darem 100% de sucesso aos alunos, já que a alternativa não existe. Estes alunos ficariam na terra de ninguém, pois para o ensino regular têm de fazer exames de acesso, o que, em geral, não conseguem; e, como já têm o 9.º ano, não podem frequentar mais o 3.º ciclo.

Dirão alguns que a pressão é legítima, que os alunos não têm culpa. Todavia, o princípio de equidade deve ser respeitado. Já não basta o facilitismo inerente a estes cursos, que obrigava todos os alunos a transitarem para o 2.º ano, mesmo que não fizessem um único módulo. Agora o que importa é acabar com isto rapidamente. Este fim de cena dos cursos vocacionais é como o jogo em que uma equipa está a ser goleada, faltando pouco para acabar. É penoso, mas quem atribui notas tem de ser profissional.

Até existe, pelos vistos, um documento, não assinado, que apela de forma camuflada ao sucesso a todo o custo, estribado no princípio de que “a escola tem autonomia e tem de resolver a questão”. Será que os diretores baixarão a cabeça ordenando o desentupimento do sistema?

Assim, a tónica deveria ser colocada no erro da extinção dos Cursos Vocacionais Secundários. Com uma escolaridade obrigatória de 12 anos, é imprescindível a existência de um percurso secundário aligeirado para alunos que rejeitam um currículo predominantemente académico.

Tandem, quo vadis, schola?

O debate “PISA – Avaliação, Resultados, Desafios”

O debate decorreu em Lisboa, no auditório Camões, da Escola Secundária Camões, a 10 de fevereiro, com um programa que constou de uma intervenção, pelas 10 horas, de Andreas Schleicher, Diretor de Educação e Competências da OCDE e de uma mesa redonda, a partir das 11 horas, e foi promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS).

A mesa-redonda foi moderada por Eduardo Marçal Grilo, membro do Conselho de Curadores da FFMS e Presidente do Conselho Geral da Universidade de Aveiro, e nela participaram os seguintes componentes: David Justino, Professor na Universidade Nova de Lisboa, Presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Ministro da Educação (2002‑2004); Isabel Alçada, escritora, consultora do Presidente da República para a educação e Ministra da Educação (2009‑2011); Maria do Carmo Seabra, Professora de Economia na Universidade Nova de Lisboa e Ministra da Educação (2004‑2005); Maria de Lurdes Rodrigues, Professora no ISCTE‑IUL e Ministra da Educação (2005‑2009); e Nuno Crato Professor de Matemática e Estatística no ISEG, Universidade de Lisboa, e Ministro da Educação e Ciência (2011‑2015).

O Diretor de Educação e Competências da OCDE juntou-se assim a anteriores responsáveis governamentais em matéria educativa para debater os resultados do PISA nos vários domínios e, em especial, o progresso dos alunos portugueses nestes testes desde 2000.

***

Aquele especialista da OCDE para a educação, na sua intervenção, avisou que Portugal não está a fazer o suficiente para valorizar e dar visibilidade aos bons exemplos da classe docente. Ora, os professores que têm mais visibilidade estão “mais satisfeitos com as suas carreiras”; e o grau de satisfação é um “importante preditor” do sucesso que os seus alunos terão no futuro.

O interveniente alemão avançou com o exemplo de Xangai, onde os professores colocam as aulas online, como um exemplo de prática que ajuda a partilhar as boas experiências e a dar uma sensação de reconhecimento aos docentes. Sustentou que os três pilares do sucesso no trabalho dos professores são a preparação, a autonomia e a cultura colaborativa – caraterísticas, sobretudo as duas últimas, que devem ser mais trabalhadas. E, evocando os inquéritos do PISA, Schleicher disse que, embora a esmagadora maioria dos professores portugueses afirme preparar os alunos para que eles consigam trabalhar por si próprios, na prática o trabalho em sala de aula é muito focado em exercícios de repetição e memorização.

Não obstante, aquela destacada figura na OCDE, no debate dedicado à evolução do país nos testes do PISA, não poupou elogios aos progressos nacionais desde 2000. Todavia, é incisivo a apontar as fragilidades que o país tem de ultrapassar, a começar pelas elevadas taxas de retenção e tendo em conta que a retenção afeta sobretudo alunos oriundos de contextos mais carenciados, pelo que defende a mobilização dos professores em torno da promoção do sucesso.

Sobre o facto de nos últimos testes PISA, pela 1.ª vez, os alunos portugueses terem ficado acima da média da OCDE, reconheceu ter sido “um longo progresso que Portugal fez” e que “é a maior história de sucesso na Europa”. Mas não pode ser associada a um período específico. Começou em 2000 e muitas coisas contribuíram para isso. E apontou algumas reformas estruturais, como a complexa e difícil de consolidar a rede escolar, que no passado tinha escolas antigas, muito pequenas e com poucos alunos, sem as oportunidades de hoje. Depois, sublinhou o enfoque na qualidade do ensino. Na verdade, “Portugal deu mais atenção a formas de atrair pessoas talentosas para a profissão, a apoiá-las melhor”. Por isso, há “mais enfoque, mais rigor e coerência nos currículos escolares, tornando mais claro o que significa uma boa prestação”.

Mais adiantou que Portugal tomou decisões difíceis a que outros países se esquivaram. E reiterou o caso da “consolidação da rede escolar”, que “é necessária em muitos países, mas poucos têm a coragem e a liderança para a levar avante”.

Quanto à postura dos governos na crítica à política educativa dos antecessores e à necessidade dum pretenso pacto na educação, o especialista pensa que “houve algumas diferenças nas orientações, mas muito menos do que em muitos outros países”, tendo Portugal sido “bastante mais coerente nesta evolução”. Países como França e Espanha “foram muito mais voláteis em termos de politizar a educação”. Em Portugal, “houve coisas na margem – exame sim, exame não –, mas não houve mudanças que afetassem os pilares da educação”. É óbvio que faltam mudanças importantes, mas tem havido bastante coerência.

No atinente à retenção, constata que “a percentagem de alunos com insucesso ainda é muito elevada” e que “a resposta passa por conseguir que os professores percebam melhor que os alunos aprendem de forma diferente e que consigam apoiar os alunos de forma mais individualizada”. Depois, a “retenção é um sintoma de que o professor não consegue ajudar o aluno, deixando-o fazer a mesma coisa outra vez” e torna-se cara, ineficaz e estigmatizante. E, em Portugal, os que repetem o ano nem são os que têm mais dificuldades de aprendizagem, mas os mais desfavorecidos. Por isso, há que implantar “um sistema que diagnostica precocemente as fraquezas dos alunos”. E deu o exemplo do Vietname, em que os 10% de alunos mais pobres, vindos de contextos muito difíceis, obtêm resultados tão bons como os alunos médios.

Relativamente à massificação do nosso sistema educativo após a revolução abrilina, disse que isso aconteceu em muitos países. Por exemplo, a Coreia, nos anos 1960, e o Vietname, que nos últimos 20 anos triplicou a participação, tiveram a capacidade de alcançar sucesso com alunos carenciados. Em Portugal, a influência dos fatores de contexto ainda é muito forte, sendo esta uma área em que não se veem muitos progressos.

Relativamente ao facto de haver filosofias antagónicas e procedimentos diferentes em matéria educativa (mais e menos horas de trabalho, mais e menos liberdade para os alunos) nos diversos países que o PISA avalia, disse haver “muito mais pontos em comum do que diferenças”. Assim, em todos a sociedade atribui imenso valor à educação, ninguém questionando o investimento nesta área; há a crença enraizada de que “todos os alunos podem ter sucesso”; e os sistemas educativos revelam capacidades “para tornarem o ensino atrativo”.

Lateralmente, comentou a nomeação de Betsy DeVos, ativista da livre escolha de escola, para a pasta da educação nos EUA, admitindo que é muito difícil de prever o resultado. Confessou que “a Educação dos Estados Unidos já está em muito má forma”. Embora tenham “todo o dinheiro que se imagine”, contudo “os resultados em Matemática são piores do que os portugueses”. Dificilmente a livre escolha “será a resposta para todos os problemas” e “o sistema de escolas dos Estados Unidos precisa de uma reforma significativa”.

***

Na referida mesa-redonda moderada por Marçal Grilo e composta pelos elementos acima referenciados houve concordância no balanço positivo da evolução dos resultados dos alunos portugueses nos testes do PISA.

Registou-se também um consenso em torno do problema da retenção. David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues identificaram a retenção como o principal problema do país. Isabel Alçada defendeu que a obrigatoriedade de reprovar alunos perante determinados resultados (três negativas ou duas, quando a Português e Matemática) deveria ser substituída pela conversão da reprovação numa “possibilidade, entre outras”. E, segundo Nuno Crato, as reprovações baixaram bastante, considerando “residuais” as mais de 2% que ainda existem no 4.º ano e repetindo a máxima de que os jovens devem “passar todos, mas sabendo”.

Lurdes Rodrigues deixou críticas a uma medida de Crato – os cursos vocacionais duais do 3.º ciclo –, lembrando que a OCDE critica o encaminhamento precoce dos alunos para estas vias.

Nuno Crato defendeu as provas finais do 4.º ano e do 6.º, que introduziu e que, entretanto, o atual Governo suprimiu, defendendo que “não fizeram mal a ninguém” e que nem eram “bem exames”. Se não eram bem exames, o que eram? – pergunto eu.

Maria de Lurdes Rodrigues deu por perdida a guerra que ela e outros antigos governantes travaram pela avaliação dos professores, quer à entrada, quer no decurso das carreiras, dada a forte contestação de que foi alvo, e defendeu que o país tem “o desafio intelectual” e o “dever” de encontrar outras formas de garantir a qualidade do ensino.

De facto, a prova de acesso à profissão e o modelo de avaliação de desempenho foram dois dos temas mais controversos da passagem de Lurdes Rodrigues pela pasta da Educação, entre 2005 e 2009, contribuindo para greves e as duas maiores manifestações de sempre no país.

Nuno Crato, que tentou reiterar a introdução a prova de acesso à carreira (que Maria do Carmo Seabra também defende), enfrentando uma greve que coincidiu com alguns exames nacionais do secundário e a rejeição do diploma pelo Tribunal Constitucional, defende ser “extremamente grave que não se dê maior atenção àqueles que vão educar os nossos filhos” no futuro, adiantando que o rejuvenescimento do corpo docente será a “questão central”.

O certo é que os alunos portugueses tiveram o melhor desempenho de sempre nos testes internacionais. Só não somos dos primeiros porque estamos nos três países, de 72, que mais retêm os seus alunos. Em 15 anos de testes do PISA, os nossos alunos passaram dos últimos lugares, em 2000, para classificações acima da média nas três áreas analisadas – Literacia Científica (501 pontos), Leitura (498) e Matemática (492).

Para chegarmos mais longe, é preciso baixar a retenção, de forma consolidada, garantindo que mais alunos passam de ano aprendendo e não por mecanismos meramente administrativos.

Ao mesmo tempo, há que encarar o abandono escolar precoce, que subiu de 13,7% para 14% em 2016 por culpa do mercado de trabalho barato e, segunda Alçada, mercê da suspensão do programa de formação para adultos na XII legislatura.

***

Porém, não se pense isso depende apenas dos professores. Têm de se envolver rumo a tal objetivo todos os intervenientes na educação – professores, pais, agentes sociais e estruturas do poder – cuidando-se da sua formação contínua de acordo com as necessidades reais de formação e promovendo a autoridade do Estado e de seus agentes, bem como a disciplina na escola (deixando esta de ser uma espécie de tribunal dos pequenos) e a formação cívica em toda a linha.

Há muito que fazer ainda na melhoria da escola e do ensino e prol do sucesso real!

2017.02.11 – Louro de Carvalho