Controlo da qualidade e quantidade das refeições escolares

O art.º 159.º da Lei n.º 42/2016, de 28 de dezembro (Lei do Orçamento do Estado para 2017), estipula, no reforço da oferta e qualidade das refeições escolares, que, no ano de 2017, o Governo, através do Ministério da Educação (ME), “elabora o plano de controlo da qualidade das refeições servidas nos estabelecimentos de educação e ensino públicos” (n.º 3), que monitoriza também “a quantidade de comida servida tendo em atenção a idade dos alunos” (n.º 4) e se aplica, “de forma indistinta, às refeições servidas aos alunos através dos meios próprios das escolas, de outros meios públicos ou de empresas privadas, seja qual for o regime contratual em vigor” (n.º 5).

Em obediência ao estipulado, a Secretária de Estado Adjunta e da Educação exarou o Despacho n.º 10919/2017, de 13 de dezembro, que vem criar o “plano integrado de controlo da qualidade e quantidade das refeições servidas nos estabelecimentos públicos de ensino”, que, nos termos da lei, se aplica “às refeições servidas aos alunos através dos meios próprios das escolas, de outros meios públicos ou de empresas privadas, seja qual for o regime contratual em vigor”.

O plano desenvolve-se em três eixos fundamentais: eixo I – Ementas, adequação nutricional e confeção; eixo II – Sistema de Controlo e Avaliação qualitativa e quantitativa das refeições; eixo III – Monitorização Central do Sistema de Controlo e Avaliação.

Evidencia-se, para a boa execução do plano o dever de cooperação e colaboração entre os órgãos e serviços centrais do ME, através da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE) e os órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas.

São criadas equipas de fiscalização nas delegações regionais da DGEstE, cuja composição atende à dimensão da região e ao número de Agrupamentos de Escolas, sob orientação e superintendência duma equipa de coordenação nacional nos serviços centrais da DGEstE.

Cabe às Equipas Regionais de Fiscalização, sem prejuízo das competências das Unidades Orgânicas: deslocarem-se aos Agrupamentos de Escolas e certificarem-se do efetivo cumprimento das normas, recomendações, orientações e boas práticas, bem como das obrigações contratuais aplicáveis no âmbito das refeições servidas nos estabelecimentos de educação e ensino públicos; realizar o registo dos incumprimentos cuja verificação resulte da fiscalização e assegurar o respetivo registo na plataforma REVVASE por parte dos Diretores das Unidades Orgânicas e responsáveis pelos refeitórios; esclarecer localmente as dúvidas dos Diretores e dos responsáveis dos refeitórios quanto aos registos na plataforma REVVASE; propor à Diretora-Geral da DGESTE a aplicação das penalidades previstas nos cadernos de encargos e nos contratos no caso dos refeitórios adjudicados.

À Equipa de Coordenação Nacional compete: superintender e orientar o trabalho das Equipas Regionais de Fiscalização; proceder às diligências necessárias decorrentes dos incumprimentos registados na plataforma REVVASE ou por outra forma conhecidos, incluindo propor à Diretora-Geral da DGESTE a aplicação das penalidades previstas nos cadernos de encargos e nos contratos no caso dos refeitórios adjudicados; estabelecer os contactos com o fornecedor do serviço de refeições necessários ao efetivo e integral cumprimento das respetivas obrigações, sem prejuízo das competências das unidades orgânicas nesta matéria.

Estas equipas (regionais e central) são constituídas por trabalhadores dos serviços da DGEstE incumbidos das tarefas acima discriminadas e outras que lhe forem atribuídas pela DGEstE.

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O plano considera o refeitório escolar “um espaço privilegiado de educação para a saúde, promoção de estilos de vida saudáveis e de equidade social” por fornecer “refeições nutricionalmente equilibradas, saudáveis e seguras a todos os alunos”.

Além disso, o refeitório escolar reveste “fundamental importância na promoção da igualdade e inclusão social das crianças e jovens que frequentam a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário, designadamente no que concerne à atribuição e ao funcionamento dos apoios no âmbito da ação social escolar”. Têm-se ainda em conta as necessidades das opções decorrentes de diferentes estilos de vida alimentar, pelo que a Lei n.º 11/2017, de 17 de abril, consagra a obrigatoriedade da possibilidade de opção vegetariana nas ementas das cantinas e refeitórios públicos, em especial dos instalados em estabelecimentos de ensino básico e secundário. A lei “previu igualmente, no quadro de medidas de combate ao desperdício alimentar, a possibilidade de dispensa do cumprimento da obrigação de inclusão de opção vegetariana perante a ausência de procura nas cantinas e, em caso de procura reduzida da opção vegetariana, a possibilidade de estabelecer um regime de inscrição prévio de consumidores da opção vegetariana.

E já o caderno de encargos que serviu de base ao procedimento adjudicatório para o período compreendido entre setembro de 2017 e agosto de 2020, para o fornecimento de refeições servidas nos estabelecimentos de educação e ensino públicos, “teve a preocupação de definir com enorme rigor o conjunto de obrigações pertinentes às ementas tipo, a realizar de acordo com exigentes parâmetros nutricionais e de quantidades, bem como dos recursos humanos e materiais envolvidos numa prestação deste tipo, associando a cada uma destas obrigações um conjunto de penalidades contratuais que procuram ter, mais que uma função retributiva, uma função dissuasora de comportamentos incumpridores”.

Porém, esta relação impõe um conjunto de ações preventivas, de reporte e articulação entre as escolas, os serviços centrais e as empresas, a que importa assegurar eficácia, clareza e simplicidade. Por isso, são criadas equipas de fiscalização nas delegações regionais da DGEstE com o intuito de estabelecerem um efetivo acompanhamento e apoio aos órgãos de gestão das escolas na execução deste plano, que funcionam sob orientação e superintendência de uma estrutura de coordenação nacional, como foi referido, e que garante a articulação entre as várias direções-gerais e as empresas, a participação dos pais e encarregados de educação bem como a colaboração com as associações representativas dos pais/encarregados de educação. E está disponível a plataforma informática da DGEstE para o acesso de todas entidades envolvidas, facilitando e agilizando reportes e comunicações entre os diversos intervenientes.

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O Plano contém disposições detalhadas em relação às ementas, destacando-se o seguinte:

As ementas são estabelecidas em conformidade com as orientações da DGE, sendo as refeições completas compostas por ementas diárias de dieta mediterrânica. Em alternativa, as refeições completas são compostas por ementas diárias de dieta vegetariana e de outras dietas justificadas por prescrição médica, designadamente por motivo de alergias ou intolerâncias alimentares, ou ainda de dietas por motivos religiosos, devendo manter-se sempre que possível a matéria-prima alimentar, cuidando que os sucedâneos cumpram os requisitos nutricionais estabelecidos. São ainda consideradas ementas alternativas as relativas a refeições de recurso, que só podem ser utilizadas excecionalmente, por forma a suprir a impossibilidade pontual de respeitar a ementa prevista, carecendo sempre de justificação e não afastando a possibilidade de aplicação de penalidades previstas, caso se adeqúem, em caso de culpa do fornecedor.

Os suplementos alimentares compreendem os reforços de manhã, tarde e noite, pequenos-almoços e reforços de viagem de curta e longa distância destinadas a atividades específicas.

O conjunto das ementas será alvo de ajustamento para os períodos letivos escolares, com a antecedência necessária, e sempre que necessário. A escolha das ementas ao longo dos períodos escolares terá em consideração hábitos de consumo das respetivas regiões e a época do ano, procurando adequar-se à disponibilidade dos géneros necessários.

As ementas semanais devem ser afixadas em local ou locais visíveis para os alunos. Qualquer alteração à ementa carece de autorização da entidade que supervisiona o serviço.

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Em relação à higiene, salubridade, qualidade e quantidade, é estabelecido que a escolha por parte do fornecedor das entidades a quem adquire a matéria-prima alimentar seja criteriosa, tenha em conta a qualidade da matéria-prima e garanta que as entidades selecionadas cumprem a legislação em vigor. Por outro lado, são estabelecidas normas quanto ao aprovisionamento, em conformidade com o tipo de produtos, e ao armazenamento e conservação da matéria-prima alimentar, bem como aos registos necessários. Também os utensílios utilizados na preparação da matéria-prima alimentar devem ser mantidos limpos e em bom estado de conservação e ser substituídos sempre que apresentem sinais de desgaste.

As refeições deverão ser confecionadas com alimentos em perfeito estado de salubridade, de boa qualidade, respeitando a ficha técnica de confeção.

As sobras são obrigatoriamente destruídas, exceto se a escola as solicitar no âmbito das medidas pedagógicas de combate ao desperdício alimentar. Caso mantenham os padrões de qualidade, o pão e a fruta deverão ser entregues no bufete para o apoio a alunos carenciados.

É obrigatório e da responsabilidade do fornecedor o fornecimento de toalhetes de papel para os tabuleiros, de guardanapos de papel e o empacotamento de talheres e do pão. O empacotamento dos talheres com o respetivo guardanapo poderá ser substituído por um distribuidor de talheres semicoberto em acrílico (em que apenas fica acessível a ponta do cabo dos talheres) e por um dispensador self service de guardanapos.

O fornecedor é responsável pelas operações de limpeza e desinfeção das instalações e dos equipamentos que nestas se encontrem, designadamente limpeza de chaminés, exaustores e outros sistemas de extração e exaustão, e do separador de gorduras, respondendo pelos encargos com os materiais e os produtos utilizados nas instalações do refeitório, bem como pela higiene e limpeza dos produtos e utensílios. E deve afetar ao serviço o número suficiente de funcionários, promovendo a sua formação e o bom desempenho.

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O Sistema de Controlo e Avaliação Qualitativa e Quantitativa das Refeições implica a verificação de cumprimento dos elementos de referência pelo acompanhamento do serviço prestado e pelo registo de controlo (registo dos intervenientes, registo de funcionamento, registo de reclamação).

A monitorização Central do Sistema de Controlo e avaliação da qualidade e quantidade das refeições visa o reforço do controlo já realizado pelas Unidades Orgânicas e pela DGEstE, bem como a implementação, monitorização e acompanhamento do plano estabelecido visando o mesmo objeto. Nessa conformidade, sem prejuízo das competências das unidades orgânicas nesta matéria, prevê-se a intervenção acrescida da DGEstE, através de equipas criadas para o efeito, que atuarão com zelo e diligência, mantendo o necessário sigilo, respeitando e fazendo respeitar as regras e os prazos necessários à implementação das ações e medidas adequadas aos fins em vista, em conformidade com as normas legais e contratuais aplicáveis.

Nos refeitórios adjudicados, a monitorização do controlo pertinente à avaliação da qualidade e quantidade das refeições é levada a cabo com a participação e inter-relacionamento de todos os intervenientes no processo, de acordo com as atribuições de cada uma das entidades envolvidas.

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Os pais e encarregados de educação têm um papel fundamental na educação alimentar dos seus filhos/educandos. Desde cedo lhes compete o papel de transmitir saberes, revelando condutas alimentares que ajudem a posterior modelação de comportamentos salutares dos seus filhos e educandos. Por outro lado, cabe à escola uma função educativa, nomeadamente a transmissão de conhecimentos essenciais para o crescimento intelectual e cognitivo dos alunos. Por isso, dada a importância das refeições escolares para a dieta alimentar diária dos jovens, escolas e famílias devem cooperar no sentido de uma educação para uma alimentação saudável.

Assim, deverá contar-se com o envolvimento e participação os pais/encarregados de educação na monitorização da qualidade e quantidade das refeições através das respetivas associações representativas, em colaboração estreita com as escolas e com a DGEstE, com acesso em temos a acordar com os diretores.

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São criadas, como foi dito, nas delegações regionais da DGEstE as equipas regionais de fiscalização. E a respetiva composição, a definir pela Diretora-Geral da DGEstE, atende à dimensão de cada região e ao respetivo número de Escolas/Agrupamentos de Escolas existente em cada uma delas – cabendo-lhe as competências definidas no Despacho em referência.

As equipas regionais deslocam-se regularmente aos Agrupamentos de Escolas, quando: tenham conhecimento de que não está a ser dado cumprimento a qualquer dos elementos necessários a garantir a qualidade e quantidade das refeições; em cumprimento das ações de fiscalização programadas pela equipa nacional; em situações não enquadradas nas ações de fiscalização previamente programadas pela equipa nacional, em cumprimento das instruções expressas dadas por esta. As ações de fiscalização devem ser concretizadas mantendo sigilo no que respeita à data da respetiva realização por forma a melhor assegurar os objetivos visados.

As equipas regionais atuam nos Agrupamentos de Escolas e Escolas da área de intervenção da respetiva delegação regional da DGEstE e reportam diretamente à Equipa Nacional.

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Tudo isto visa o despiste de comportamentos desviantes e negligentes e a melhoria do serviço, de modo que sejam evitados de futuro situações como as que transpiraram recentemente para a comunicação social. E os serviços devem empenhar-se a fundo na promoção das boas práticas e a fiscalização tem de deixar de ser o parente pobre e frágil do Estado. É a fiscalização um pilar fundamental do Estado, como o teleológico e normativo e o regulador.

Contudo, parece excessivo o papel dos pais nesta monitorização, cabendo-lhes a formação dos seus educandos, mas deixando os aspetos técnicos para técnicos. A democracia não justifica tudo.

2017.12.14 – Louro de Carvalho 

As ambiguidades da atual rede escolar

Esta reflexão pretende constituir um comentário a dois temas da atualidade abordados, um, no DN de hoje, por Maria de Lurdes Rodrigues, Ministra da Educação do 1.º Governo de José Sócrates, e outro pelo CNE (Conselho Nacional da Educação) presidido por David Justino, Ministro da Educação do Governo de José Manuel Durão Barroso.

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Lurdes Rodrigues glosa o que denomina tema das falsas moradas e dos falsos encarregados de educação para obter matrículas em algumas escolas. Diz a especialista que o tema “é bem mais complicado do que parece”, e “não pode ser resumido a más práticas de algumas famílias facilmente corrigíveis com ações inspetivas”. Sendo “consequência da desigualdade escolar”, configura um problema educativo difícil de resolver, porque denuncia:

“O confronto de diferentes interpretações do equilíbrio desejável entre interesses individuais e interesse público, dos valores da diversidade e da segregação social, das diferentes visões da escola pública e da sua missão”.

A ex-Ministra julga “normal e louvável” os pais procurar em a melhor educação para os filhos, sendo que “são objeto de censura moral e social” as “famílias que não fazem tudo o que está ao seu alcance para proporcionar às suas crianças e jovens a melhor educação e as melhores oportunidades”. E reconhece que os atuais casos mediáticos correspondem a frequentes práticas, “mais ou menos fraudulentas, por parte de alguns pais, com mais recursos informacionais”, similares de muitos outros que “se repetem, em todas as grandes cidades, com o acesso às escolas percecionadas pelas famílias como as melhores”.

Pelo modo como raciocina, Lurdes Rodrigues parece, à maneira do aplauso ao politicamente correto, desculpar o esforço dos pais pela melhor educação para os filhos, mesmo pela utilização da via fraudulenta. Ora, toda a atitude fraudulenta (moradas falsas, falsos encarregados de educação, complacência de algumas escolas públicas com estas práticas) tem de ser combatida pela reclamação dos que se sintam ultrapassados, pela via inspetiva e pela via judiciária. Também isto, embora não resolva tudo, ajuda a resolver e compagina atitude pedagógica e educativa da justiça e de quem a ministra. É verdade que, segundo a ex-governante, “a correção da desigualdade escolar requer uma ação continuada de melhoria da qualidade de todas as escolas públicas”. Todavia, ela deve saber que foi a política por si gizada e imposta que levou à competição desleal entre escolas públicas (algumas passaram a dar-se ao luxo de escolher os seus alunos) e entre as privadas e as públicas.

Foi a sua administração ministerial que lavrou o fosso maior e rasgou o maior esburacamento na escola pública, com a hipervalorização dos rankings, para o que passou a valer tudo, incluindo a pressão da inflação de classificações internas – área em que a ação inspetiva tinha muito a fazer.

É certo que há famílias a considerar que escolher o melhor “significa escolher escolas sem mistura social, contando, para isso, com a conivência ou a cumplicidade de direções de escolas. E, para a douta senhora, a questão é “a de saber como se pode fazer, perante as famílias, os professores e as direções das escolas a demonstração das vantagens individuais e coletivas da mistura e da diversidade social”, já que “só se poderá melhorar a qualidade de todas as escolas se estivermos dispostos a aumentar a diversidade em cada uma delas”. Porém, cabe interrogar quem é que incrementou o caldo de cultura pela sobrevalorização da figura do diretor (catequizou o país e os futuros gestores), que tudo o manda, pela arquitetura de agregação de agrupamentos, pela sobrecarga e hostilização dos docentes (perdeu os professores, mas ganhou os pais), pelo alívio das responsabilidades dos alunos sobre a assiduidade, pela criação da famosa prova de compensação por faltas a onerar ainda mais a atividade docente, pela divisão da carreira docente (criando a divisão entre pares) e pela má e mal explicada política de avaliação de desempenho docente?

Evoca o Relatório Coleman, de 1966, encomendado pelo Congresso americano a propósito da lei de 1964 dos direitos civis (que proibia a discriminação racial nos empregos e nos espaços públicos), em cujo centro esteve o tema da diversidade escolar. Segundo esse documento, o fator que mais explicava o desempenho dos alunos era “a amplitude da mistura de alunos de diferentes origens”. Recorda que “o limiar crítico” da mistura se situaria nos 60%: quando pelo menos 60% dos alunos eram dum determinado grupo cultural ou socioeconómico, os valores do grupo tendiam a predominar. Assim, se o grupo tivesse poder social e a orientação de valorização do estudo, o efeito sobre a escola “seria duplamente positivo”. Isto, “porque o juízo dos pares influencia o comportamento e esforço dos alunos” (de facto, os jovens respondem melhor à pressão do grupo de referência que à de professores ou pais) e porque “a escola reage à pressão do grupo predominante, no seu funcionamento, na capacidade de atrair bons professores e apoios vários”. Portanto, se o grupo de referência valoriza o estudo, o aluno sente-se motivado a estudar. Além disso, o valor positivo do efeito-escola, a existir, é “mais poderoso nos alunos mais fracos”.

O relatório induziu “políticas de discriminação positiva”, ou seja, “de afetação de recursos de forma diferenciada”, olhando as necessidades dos alunos e das escolas, e “políticas dessegregacionistas e de promoção da mistura social e da heterogeneidade nas escolas”.

Contudo, o efeito positivo da mistura e diversidade social gera “perplexidades e reações”, por ser “contraintuitivo para pais e professores” (contraria muitas ideias feitas, de senso comum, sobre a socialização e as sociabilidades) e por confrontar “o interesse individual e o interesse coletivo”.

Admite a necessidade de “critérios e regras gerais para determinar o acesso à escola”, com o respeito equitativo dos “princípios da igualdade de oportunidades e de escolha das famílias” e entende que “a associação entre residência e acesso à escola” é “um princípio simples de organização do serviço de educação”. Porém, não percebo como é que Sua Ex.^cia fala em armadilha deste princípio organizacional pelo decurso da tradução da “desigualdade social e económica” em “segregação residencial”. Alega que “as escolas ficam encerradas” nos seus territórios, tornando impossível “a concretização da igualdade de oportunidades”, podendo “contribuir para o aumento tanto das desigualdades escolares com das desigualdades sociais”.

Se é assim, porque não promove o ME a inserção dalguns alunos pobres nas escolas de elite, arcando com os custos? Não é verdade que é a educação bem orientada que traz o progresso e a igualdade? Ou será a concorrência fraudulenta ao estabelecimento escolar?

É óbvio que a punição inspetiva ou judiciária não resolve o problema de fundo, mas não pode ser subvalorizada.  

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Também o CNE canta hossanas ao reordenamento escolar que agregou estabelecimentos de ensino e criou mega-agrupamentos. Maior estabilidade do corpo docente e oferta educativa mais diversificada são as vantagens. Mas a falta de crédito horário, a deslocação diária dos recursos humanos e a dispersão geográfica são alguns dos problemas identificados no estudo realizado por este órgão consultivo da Assembleia da República.

65% dos responsáveis da comunidade escolar dão nota positiva e 25% fazem uma apreciação negativa. O balanço global é, pois, francamente positivo.

A agregação de escolas permitiu maior estabilidade do corpo docente, mais diversificada oferta educativa e formativa, melhor resposta ao desafio do aumento da escolaridade obrigatória, melhor articulação vertical entre departamentos e docentes e mais trabalho colaborativo, maior mobilidade de professores entre ciclos de ensino e escolas, rentabilização dos recursos disponíveis e maior abertura à comunidade pelas parcerias estratégicas. Também são referidos como pontos positivos: a replicação de boas práticas, a realização de atividades comuns e a cultura de agrupamento agregadora sem perda das distintas culturas escolares.

Para David Justino, é essencial avaliar se a mudança contribuiu para a redução do abandono escolar precoce e do insucesso escolar nos últimos 15 anos e para a melhoria dos resultados dos alunos nos testes internacionais. Mas adianta, desde já, que “não vale a pena especular, alguma influência terá tido por mais diminuta que tivesse sido”, incentivando a que haja mais estudos em torno do assunto. 

Os mega-agrupamentos foram alegadamente criados para que o aluno tivesse ao longo do percurso escolar o mesmo projeto educativo, mas há concelhos em que há um só agrupamento e sem ensino secundário (vg. Penedono e Sernancelhe) e concelhos com vários agrupamentos e só duas escolas secundárias (vg: Santa Maria da Feira). E o projeto educativo não tem um prazo de validade de três anos? Para os 12, faltam 9! Depois, a cultura do Agrupamento é artificiosa e absorvente; a identidade das escolas mantém-se pela ação dos Presidentes de Junta que ainda têm escolas; a gestão é megalómana e distante; a estabilidade do corpo docente justifica-se em parte pelo facto de o docente ao concorrer para um agrupamento, não saber em que estabelecimento vai parar; os órgãos colegiais ou não funcionam ou funcionam ao sabor das correntes; muitos dos conselhos gerais são verbo de encher, escolhidos segundo a feição do diretor e da Câmara; e os trabalhos de articulação curricular e cooperação, bem como as parcerias, ou já existiam ou não aconteciam por falta de funcionamento dos conselhos municipais de educação    

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A falta de crédito horário é apontada por 60% dos representantes das unidades orgânicas escutadas como causadora de constrangimentos e por conduzir ao trabalho por amor à camisola. Além disso, 44% indicam que a composição dalguns agrupamentos implica a deslocação diária dos recursos humanos e vários reajustes, sendo os diretores obrigados a desenvolver estratégias diversificadas por forma a garantir “uma melhor gestão pedagógica”. 

Também 60% dos responsáveis educativos realçam como como problemas e preocupações “a falta de recursos humanos, o perfil, a formação, o envelhecimento e a desmotivação dos docentes. E 48% dos intervenientes ouvidos apontam a perda de população escolar, o isolamento e a desertificação do território. Depois, vêm a realidade social e familiar, as deslocações e transportes, que são referidos por uma franja razoável de inquiridos.

Há ainda outros aspetos referidos como constrangimentos, como a falta de acompanhamento jurídico, a existência de distintas culturas escolares e profissionais, que dificultam a uniformização, e o modelo de gestão unipessoal. E é sintomático que a dispersão geográfica entre estabelecimentos escolares seja referida por metade dos intervenientes, bem como a dimensão (geográfica, pelo número de alunos e pelo número de estabelecimentos) e, ainda, o aumento da indisciplina, embora “com pouca expressão e nem sempre associado à agregação”.

Gosto de saber de algumas queixas dos responsáveis, como, a seguir, se especifica.

É curioso saber que “os responsáveis dizem que é necessário reforçar o crédito horário e dar mais autonomia às escolas” (Então não lhes prometeram autonomia?) e que não há tempo para os órgãos de gestão pensarem e refletirem a escola em termos pedagógicos. E ironicamente salientam a participação constante dos pais e da família e a fácil comunicação com a escola, mas indicam que esta colaboração é pouco frequente; referem a perda de proximidade entre alunos e professores; e garantem que a relação com as autarquias traz dificuldades na gestão do pessoal.

Nas relações com a tutela, os responsáveis querem “uma maior delegação de competências (pensava que a direção era competência própria), maior agilização nos procedimentos e brevidade na resposta (Foi-lhes prometido o alívio da burocracia!), diferentes critérios de atribuição da coordenação de estabelecimento e maior acompanhamento jurídico” (Não têm qualificação para a gestão?). 

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Sobre a rede escolar, David Justino escreve na introdução ao estudo:

“Confrontando o estado da rede escolar à entrada do século XXI com a situação atual torna-se impressionante a forma como se reconfigurou a rede escolar portuguesa, em especial a estabelecida no território do continente. Em menos de vinte anos operou-se uma mudança radical na organização escolar como mais nenhum outro país europeu conseguiu concretizar”.

 E acrescenta:

“Por isso falamos de uma não reforma ou de uma reforma inacabada. Não reforma no sentido que não corresponde a qualquer ‘pacote’ legislativo cuja implementação carece de condições políticas não observáveis. Na maior parte dos casos, estas reformas expressas por normativos de grande complexidade e carentes de tempo e estabilidade política traduzem mais a boa vontade que a capacidade de promover processos de mudança. Reforma inacabada porque o fundamental não está na mudança organizacional, mas na qualificação das condições de ensino e aprendizagem que ela poderá proporcionar.”. 

Ora a razão, não corresponde a uma vontade a uma definição políticas, mas a circunstâncias: menos alunos e as mesmas escolas (eu diria: menos escolas. Pois encerraram tantas). Justino recorda dados que mostram a inversão de tendência expansiva da evolução da população escolar:

 No 1.º ciclo do Ensino Básico, o número máximo de alunos matriculados foi atingido em 1981 com 882 mil matrículas; 25 anos depois, essa população estava reduzida a metade (a 443 mil em 2006). No 2.º ciclo, os máximos foram atingidos em 1985-1987 com 358 mil alunos, reduzidos em quase 40% em 2006. No 3.º ciclo, o máximo foi atingido em 1992 com 451 mil alunos e 15 anos depois menos 100 mil.

O líder do CNE lembra que as quebras não tiveram a mesma proporção em todas as regiões:

“Como é sobejamente conhecido, este fenómeno foi muito mais gravoso em territórios de baixa densidade e de envelhecimento acelerado o que corresponde a quase dois terços do território nacional”. 

O número de alunos diminuía em todos os níveis de ensino e o número de professores não parava de aumentar nos anos 80 e até meados da década de 90, atingindo o máximo em 2005. Por outro lado, questionava-se se a organização da rede escolar era “fator de potenciador de insucesso e limitador do poder de regulação do Estado”. Recorde-se:

“Os testes internacionais – primeiro, o TIMSS/PIRLS (1995), depois, os primeiros resultados do PISA (2000) – remetiam os alunos portugueses para os níveis mais baixos de desempenho escolar, quer no contexto europeu quer no do conjunto dos países da OCDE. As taxas de abandono escolar precoce situavam-se em 45% (2002) e a retenção escolar atingia em 2001-2002 valores de 19% no 3.º ciclo, 16% no 2.º e 9% no 1.º. Nesse ano letivo, apenas 60% da população escolar a frequentar o 3.º ciclo tinha a idade de referência, os restantes 40% indiciavam a existência de pelo menos um ano de atraso”. 

A reorganização arrancou sem prazos nem metas, facto que, para David Justino, “permitiu que a maioria das escolas resistisse a qualquer tentativa de agregação negociada”. Porque não definiu tais metas e prazos enquanto foi Ministro da Educação. O trabalho tinha começado antes, mas era possível corrigi-lo. Porém, não foi determinante o dado pedagógico, mas o economicista!

O sucesso crescente não seria obtido sem a massificação dos mega-agrupamentos?

2017.07.08.02 – Louro de Carvalho

O debate “PISA – Avaliação, Resultados, Desafios”

O debate decorreu em Lisboa, no auditório Camões, da Escola Secundária Camões, a 10 de fevereiro, com um programa que constou de uma intervenção, pelas 10 horas, de Andreas Schleicher, Diretor de Educação e Competências da OCDE e de uma mesa redonda, a partir das 11 horas, e foi promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS).

A mesa-redonda foi moderada por Eduardo Marçal Grilo, membro do Conselho de Curadores da FFMS e Presidente do Conselho Geral da Universidade de Aveiro, e nela participaram os seguintes componentes: David Justino, Professor na Universidade Nova de Lisboa, Presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Ministro da Educação (2002‑2004); Isabel Alçada, escritora, consultora do Presidente da República para a educação e Ministra da Educação (2009‑2011); Maria do Carmo Seabra, Professora de Economia na Universidade Nova de Lisboa e Ministra da Educação (2004‑2005); Maria de Lurdes Rodrigues, Professora no ISCTE‑IUL e Ministra da Educação (2005‑2009); e Nuno Crato Professor de Matemática e Estatística no ISEG, Universidade de Lisboa, e Ministro da Educação e Ciência (2011‑2015).

O Diretor de Educação e Competências da OCDE juntou-se assim a anteriores responsáveis governamentais em matéria educativa para debater os resultados do PISA nos vários domínios e, em especial, o progresso dos alunos portugueses nestes testes desde 2000.

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Aquele especialista da OCDE para a educação, na sua intervenção, avisou que Portugal não está a fazer o suficiente para valorizar e dar visibilidade aos bons exemplos da classe docente. Ora, os professores que têm mais visibilidade estão “mais satisfeitos com as suas carreiras”; e o grau de satisfação é um “importante preditor” do sucesso que os seus alunos terão no futuro.

O interveniente alemão avançou com o exemplo de Xangai, onde os professores colocam as aulas online, como um exemplo de prática que ajuda a partilhar as boas experiências e a dar uma sensação de reconhecimento aos docentes. Sustentou que os três pilares do sucesso no trabalho dos professores são a preparação, a autonomia e a cultura colaborativa – caraterísticas, sobretudo as duas últimas, que devem ser mais trabalhadas. E, evocando os inquéritos do PISA, Schleicher disse que, embora a esmagadora maioria dos professores portugueses afirme preparar os alunos para que eles consigam trabalhar por si próprios, na prática o trabalho em sala de aula é muito focado em exercícios de repetição e memorização.

Não obstante, aquela destacada figura na OCDE, no debate dedicado à evolução do país nos testes do PISA, não poupou elogios aos progressos nacionais desde 2000. Todavia, é incisivo a apontar as fragilidades que o país tem de ultrapassar, a começar pelas elevadas taxas de retenção e tendo em conta que a retenção afeta sobretudo alunos oriundos de contextos mais carenciados, pelo que defende a mobilização dos professores em torno da promoção do sucesso.

Sobre o facto de nos últimos testes PISA, pela 1.ª vez, os alunos portugueses terem ficado acima da média da OCDE, reconheceu ter sido “um longo progresso que Portugal fez” e que “é a maior história de sucesso na Europa”. Mas não pode ser associada a um período específico. Começou em 2000 e muitas coisas contribuíram para isso. E apontou algumas reformas estruturais, como a complexa e difícil de consolidar a rede escolar, que no passado tinha escolas antigas, muito pequenas e com poucos alunos, sem as oportunidades de hoje. Depois, sublinhou o enfoque na qualidade do ensino. Na verdade, “Portugal deu mais atenção a formas de atrair pessoas talentosas para a profissão, a apoiá-las melhor”. Por isso, há “mais enfoque, mais rigor e coerência nos currículos escolares, tornando mais claro o que significa uma boa prestação”.

Mais adiantou que Portugal tomou decisões difíceis a que outros países se esquivaram. E reiterou o caso da “consolidação da rede escolar”, que “é necessária em muitos países, mas poucos têm a coragem e a liderança para a levar avante”.

Quanto à postura dos governos na crítica à política educativa dos antecessores e à necessidade dum pretenso pacto na educação, o especialista pensa que “houve algumas diferenças nas orientações, mas muito menos do que em muitos outros países”, tendo Portugal sido “bastante mais coerente nesta evolução”. Países como França e Espanha “foram muito mais voláteis em termos de politizar a educação”. Em Portugal, “houve coisas na margem – exame sim, exame não –, mas não houve mudanças que afetassem os pilares da educação”. É óbvio que faltam mudanças importantes, mas tem havido bastante coerência.

No atinente à retenção, constata que “a percentagem de alunos com insucesso ainda é muito elevada” e que “a resposta passa por conseguir que os professores percebam melhor que os alunos aprendem de forma diferente e que consigam apoiar os alunos de forma mais individualizada”. Depois, a “retenção é um sintoma de que o professor não consegue ajudar o aluno, deixando-o fazer a mesma coisa outra vez” e torna-se cara, ineficaz e estigmatizante. E, em Portugal, os que repetem o ano nem são os que têm mais dificuldades de aprendizagem, mas os mais desfavorecidos. Por isso, há que implantar “um sistema que diagnostica precocemente as fraquezas dos alunos”. E deu o exemplo do Vietname, em que os 10% de alunos mais pobres, vindos de contextos muito difíceis, obtêm resultados tão bons como os alunos médios.

Relativamente à massificação do nosso sistema educativo após a revolução abrilina, disse que isso aconteceu em muitos países. Por exemplo, a Coreia, nos anos 1960, e o Vietname, que nos últimos 20 anos triplicou a participação, tiveram a capacidade de alcançar sucesso com alunos carenciados. Em Portugal, a influência dos fatores de contexto ainda é muito forte, sendo esta uma área em que não se veem muitos progressos.

Relativamente ao facto de haver filosofias antagónicas e procedimentos diferentes em matéria educativa (mais e menos horas de trabalho, mais e menos liberdade para os alunos) nos diversos países que o PISA avalia, disse haver “muito mais pontos em comum do que diferenças”. Assim, em todos a sociedade atribui imenso valor à educação, ninguém questionando o investimento nesta área; há a crença enraizada de que “todos os alunos podem ter sucesso”; e os sistemas educativos revelam capacidades “para tornarem o ensino atrativo”.

Lateralmente, comentou a nomeação de Betsy DeVos, ativista da livre escolha de escola, para a pasta da educação nos EUA, admitindo que é muito difícil de prever o resultado. Confessou que “a Educação dos Estados Unidos já está em muito má forma”. Embora tenham “todo o dinheiro que se imagine”, contudo “os resultados em Matemática são piores do que os portugueses”. Dificilmente a livre escolha “será a resposta para todos os problemas” e “o sistema de escolas dos Estados Unidos precisa de uma reforma significativa”.

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Na referida mesa-redonda moderada por Marçal Grilo e composta pelos elementos acima referenciados houve concordância no balanço positivo da evolução dos resultados dos alunos portugueses nos testes do PISA.

Registou-se também um consenso em torno do problema da retenção. David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues identificaram a retenção como o principal problema do país. Isabel Alçada defendeu que a obrigatoriedade de reprovar alunos perante determinados resultados (três negativas ou duas, quando a Português e Matemática) deveria ser substituída pela conversão da reprovação numa “possibilidade, entre outras”. E, segundo Nuno Crato, as reprovações baixaram bastante, considerando “residuais” as mais de 2% que ainda existem no 4.º ano e repetindo a máxima de que os jovens devem “passar todos, mas sabendo”.

Lurdes Rodrigues deixou críticas a uma medida de Crato – os cursos vocacionais duais do 3.º ciclo –, lembrando que a OCDE critica o encaminhamento precoce dos alunos para estas vias.

Nuno Crato defendeu as provas finais do 4.º ano e do 6.º, que introduziu e que, entretanto, o atual Governo suprimiu, defendendo que “não fizeram mal a ninguém” e que nem eram “bem exames”. Se não eram bem exames, o que eram? – pergunto eu.

Maria de Lurdes Rodrigues deu por perdida a guerra que ela e outros antigos governantes travaram pela avaliação dos professores, quer à entrada, quer no decurso das carreiras, dada a forte contestação de que foi alvo, e defendeu que o país tem “o desafio intelectual” e o “dever” de encontrar outras formas de garantir a qualidade do ensino.

De facto, a prova de acesso à profissão e o modelo de avaliação de desempenho foram dois dos temas mais controversos da passagem de Lurdes Rodrigues pela pasta da Educação, entre 2005 e 2009, contribuindo para greves e as duas maiores manifestações de sempre no país.

Nuno Crato, que tentou reiterar a introdução a prova de acesso à carreira (que Maria do Carmo Seabra também defende), enfrentando uma greve que coincidiu com alguns exames nacionais do secundário e a rejeição do diploma pelo Tribunal Constitucional, defende ser “extremamente grave que não se dê maior atenção àqueles que vão educar os nossos filhos” no futuro, adiantando que o rejuvenescimento do corpo docente será a “questão central”.

O certo é que os alunos portugueses tiveram o melhor desempenho de sempre nos testes internacionais. Só não somos dos primeiros porque estamos nos três países, de 72, que mais retêm os seus alunos. Em 15 anos de testes do PISA, os nossos alunos passaram dos últimos lugares, em 2000, para classificações acima da média nas três áreas analisadas – Literacia Científica (501 pontos), Leitura (498) e Matemática (492).

Para chegarmos mais longe, é preciso baixar a retenção, de forma consolidada, garantindo que mais alunos passam de ano aprendendo e não por mecanismos meramente administrativos.

Ao mesmo tempo, há que encarar o abandono escolar precoce, que subiu de 13,7% para 14% em 2016 por culpa do mercado de trabalho barato e, segunda Alçada, mercê da suspensão do programa de formação para adultos na XII legislatura.

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Porém, não se pense isso depende apenas dos professores. Têm de se envolver rumo a tal objetivo todos os intervenientes na educação – professores, pais, agentes sociais e estruturas do poder – cuidando-se da sua formação contínua de acordo com as necessidades reais de formação e promovendo a autoridade do Estado e de seus agentes, bem como a disciplina na escola (deixando esta de ser uma espécie de tribunal dos pequenos) e a formação cívica em toda a linha.

Há muito que fazer ainda na melhoria da escola e do ensino e prol do sucesso real!

2017.02.11 – Louro de Carvalho