Um Primeiro-Ministro tem de saber explicar o que quer dizer

Decorreu hoje, dia 13, o primeiro debate parlamentar com o Primeiro-Ministro na XIV Legislatura. E, se é verdade que António Costa esteve à vontade no discurso inicial, deixou coisas por explicar ou mal explicadas nas réplicas aos deputados. Neste aspeto sobressaem questões como a sugestão de professores emigrarem e o plano de não retenção no ensino básico.     

Neste primeiro debate quinzenal da legislatura, o Governo apareceu só pela metade na bancada do Governo, ao invés do que sucedia nas legislaturas anteriores, onde habitualmente todos os ministros tomavam os seus lugares. A isto o gabinete do Primeiro-Ministro esclareceu o critério: só os ministros coordenadores dos 4 eixos temáticos do Programa de Governo e os ministros das áreas em debate é que se sentarão na bancada do Governo nos debates quinzenais, isto é:

“Além do Primeiro-Ministro (e seus secretários de Estado), os ministros de Estado, os ministros Coordenadores dos 4 Eixos temáticos do Programa do Governo (que são, na maioria, coincidentes com os ministros de Estado) e os ministros ou secretários de Estado dos temas do debate (quando escolhidos pelo Governo) ou os que o Governo considere necessários para os temas escolhidos pela oposição”.

Pelos vistos, a prática é comum e também no primeiro debate quinzenal da anterior legislatura só compareceram 8 ministros. E a explicação é:

“Quando os debates quinzenais são inaugurados pela intervenção inicial do Primeiro-Ministro, o único membro do Governo que pode responder aos deputados é o próprio Primeiro-Ministro. Assim, o Executivo faz-se representar apenas pelos ministérios que tutelam as áreas escolhidas para o discurso.”.

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Na abertura do debate quinzenal, Costa destacou o que julga ser “um dos resultados mais importantes da mudança de política económica” do último Governo: “redução para metade da taxa de desemprego” – apoiado nos números do INE, divulgados na semana passada, que deram conta duma taxa de desemprego de 6,1%, “o valor mais baixo dos últimos 17 anos”. E, sobre este dado, o Chefe do Governo apontou outros dois: 95% dos postos de trabalho líquidos criados na legislatura anterior “consistiram em contratos sem termo”; o rendimento salarial médio “melhorou em 9%”. Não obstante, diz que “ainda há muito caminho a percorrer”.

No tocante à política de rendimentos – e no dia em que o Governo anunciou querer salário mínimo de 635 euros no próximo ano – o Primeiro-Ministro apontou as prioridades nesta área para a legislatura. Afirmou a necessidade de “garantir um horizonte de vida estável e previsível para quem trabalha”; prometeu “maior capacidade de fiscalização” dos contratos a prazo; colocou a promoção de uma “maior conciliação entre a vida pessoal e familiar e a atividade profissional”; e disse esperar concluir “em breve” na concertação social” o acordo nesta matéria. Por outro lado, disse que não se trata de dar atenção apenas à “componente salarial”, mas também à fiscalidade sobre o trabalho, às transferências não monetárias no acesso aos serviços públicos de qualidade e a outros rendimentos como as prestações ou pensões. E acabou por verbalizar a necessidade de “melhorar os rendimentos de quem trabalho”, desafiando para um “movimento generalizado de subida dos salários” e para o qual chama sindicatos e patronato.

Enfim, o Governo quer um “pacto para o crescimento, com mais investimento, melhor conhecimento e maior rendimento”, onde se inclui a questão dos jovens qualificados, “a geração mais bem preparada de sempre”, mas que “ainda não tem a remuneração mais justa de sempre”. E quer fixar um referencial, na contratação coletiva, dum “prémio de qualificação aplicável a quem tem uma licenciatura e quem frequentou um curso técnico e profissional”.

Quanto ao salário mínimo nacional, o Primeiro-Ministro recusou que o seu aumento seja feito com base na inflação, argumentando que isso faria com que crescesse “apenas 12% até 2032, atingindo os 672 euros”. Isto quando o objetivo deste Governo é, no final da legislatura, de 750 euros. No momento de resposta à deputada do Livre que dizia que era uma questão de amor e o queria em 900 euros e já, Costa clamou que não é uma questão de amor, mas de justiça. Porém, não explicou a diferença nem porque não passava a ambicionar a meta dos 900 euros e para já.

Disse apenas que este aumento vai “ainda mais longe” do que aquele que se fez na legislatura anterior: “Se nos últimos quatro anos o salário mínimo aumentou 95 euros, nos próximos quatro aumentará 150 euros”. E anunciou no plenário o que já tinha sido anunciado de manhã: vai aprovar no Conselho de Ministros o valor do salário mínimo de 635 euros para o próximo ano – valor que, na ótica do Governo, é “adequado à situação económica e social e perfeitamente compatível com o objetivo de legislatura” – quod erat demonstrandum.

Entretanto, Tiago Barbosa Ribeiro, do PS anotou que há “um consenso parlamentar” sobre um política salarial “digna”, registando “com agrado” que “algumas destas forças políticas achavam impossível conciliar o crescimento da economia e a melhoria das condições de vida dos cidadãos”. O deputado socialista disse que a ambição é “ir mais além”, nesta matéria, do que o Governo fez na última legislatura.

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João Cotrim Figueiredo, da Iniciativa Liberal, questionou António Costa sobre o englobamento de rendimentos em sede de IRS prevista pelo Governo, eliminando as diferenças entre taxas. E deu um exemplo: “Uma portuguesa com um salário mensal de 630 euros com uma renda de 50 euros por mês tem um aumento de IRS de 60%. Para o PS, faz parte dos ricos”. E questionou o Primeiro-Ministro sobre se “pode confirmar que não vai haver aumentos globais de impostos nesta legislatura”.

Costa respondeu que o Programa do Governo “prevê que haja um progressivo englobamento de rendimentos”, mas que não está em lado nenhum que acontecerá já no próximo ano e também diz que “qualquer especulação ou exercício de figuração que aqui fez não assenta em mais nada do que pura imaginação”. Aliás, diz mesmo ser “patético” este exercício porque “o englobamento pode isentar a tal senhora” ou “pode ser apenas para rendas de valores mais elevados”: “É tão patético o exercício feito pelas consultorias como o exemplo que aqui deu”. Costa devia ter explicado em vez de fazer juízos de valor sobre o questionamento feito. Porém, foi mais longe. Com efeito, quando Cotrim passou à questão sobre a assiduidade na função pública ser premiada, pressupondo-se que a assiduidade é um dever do trabalhador, o Chefe do Executivo intrigou-se e defendeu que o “bom desempenho deve ser incentivado”. E atirou: fixista 

“Acho estranho que erga a sua voz para defender uma visão fixista dos recursos humanos da Administração Pública. Começo a arrepender-me de ter dito que tínhamos um liberal na Assembleia da República, pelos vistos mais depressa se apanha um falso liberal do que alguém que quer fugir”.

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Esqueceu o Chefe de Governo que os liberais querem pouco Estado e com menos funcionários, mas quer que estes sejam bem pagos e assíduos para que o Estado possa ser bom árbitro.

A críticas do PCP e PEV sobre a atenção que o Governo deve dar a setores chave como a saúde e a educação, com destaque para a falta de funcionários nas escolas e o grande número de alunos sem aulas, António Costa respondeu com a agilização das contratações e substituições e com a desculpa da descentralização ou com o recorrente pressuposto de que a saúde está melhor, com o Bloco de Esquerda a acusar a irresponsabilidade de chutar as falhas da administração central para as autarquias.

Contudo, o que fez aquecer o debate foram as questões da emigração para suprir a falta de emprego em Portugal, veiculadas por André Ventura, do Chega, e o plano de não retenção dos alunos do ensino básico, apontada pelo PSD e pelo CDS.

O deputado do Chega afirmou que António Costa “disse que os professores de Português que não tivessem colocação poderiam emigrar“. Costa abanou a cabeça como sendo negativo e a bancada do PS protestou. Mas Ventura insistiu: “Disse, disse, disse, senhor Primeiro-Ministro”. Na resposta, Costa remeteu para uma declaração de Passos Coelho em 2011, que lhe ficaria colada à pele durante todo o mandato como sendo o Primeiro-Ministro que sugeriu que os jovens portugueses emigrassem. E atirou:

“Creio que se confundiu com o primeiro-ministro que fez essa sugestão”.

André Ventura ainda lembrou a Costa, que a sugestão estava plasmada nas notícias da altura que davam conta disso mesmo. De facto, Costa fez uma declaração em que sugeria a professores portugueses que podiam procurar colocação em França: A 12 de junho de 2016, em Paris, visitou uma exposição de Amadeo de Souza-Cardoso no Grand Palais e, fazendo o balanço da visita de três dias à capital francesa, sublinhava o “compromisso” do Presidente francês de “investir na educação do português nas escolas francesas, não só para as comunidades de origem portuguesa, mas para todos os estudantes em geral, reconhecendo nos portugueses uma das grandes línguas globais”. E o Primeiro-Ministro disse:

“É muito importante para a difusão da nossa língua. É também uma oportunidade de trabalho para muitos professores de português que, por via das alterações demográficas, não têm trabalho em Portugal e podem encontrar trabalho aqui em França.”.

Ora, como lembrou André Ventura, os jornais fizeram essa leitura, como se pode ver em notícias de órgãos de comunicação diversos como o Expresso, a SIC Notícias, a Rádio Renascença e o Observador, que se deram ao cuidado de comparar as declarações de Passos Coelho e de António Costa, que eram, de facto similares.

A oposição aproveitou a onda e era incoerente ao considerar as declarações de Costa como um apelo à emigração, mas insistindo que as de Passos Coelho não eram um apelo. Costa, desde essa altura, desdobrou-se em esforços para negar que tinha incentivado à emigração. Acusava os jornais e a oposição de confundir o inconfundível:

“A estrada da Beira e a beira da estrada não são a mesma coisa, pois não? Pois… Eu também não apelei à emigração!”.

Também Pedro Passos Coelho sempre negou ter apelado à emigração, mas fez de facto uma sugestão muito similar à de Costa, quando disse a 18 de dezembro de 2011, numa entrevista ao Correio da Manhã, na linha do que haviam sugerido publicamente corifeus do seu partido:

“Estamos com uma demografia decrescente, como todos sabem, e portanto nos próximos anos haverá muita gente em Portugal que, das duas uma: ou consegue nessa área fazer formação e estar disponível para outras áreas ou, querendo manter-se sobretudo como professores, podem olhar para todo o mercado da língua portuguesa e encontrar aí uma alternativa”.

Pedro Passos Coelho sugeriu, de facto, que os professores portugueses saíssem da “zona de conforto” e pudessem encontrar alternativa no mercado da língua portuguesa (países da Comunidade Países de Língua Portuguesa). E Costa também sugeriu que os professores de Português pudessem emigrar para França, tendo classificado mesmo essa emigração como “oportunidade”. Costa quis dizer que Ventura estava a confundi-lo com as declarações de Passos Coelho em 2011, o que é errado. Ventura referia-se mesmo às declarações de Costa em junho de 2016. Não obstante, há diferença: Passos Coelho encaminhava os professores portugueses e Costa encaminhava os professores de Português a responder aos propósitos do Presidente francês de incremento do ensino da nossa língua. Mas, se pensasse nas consequências das declarações antes de falar, teria omitido a razão da eventual falta de emprego, bem como a oportunidade para a colmatar. Bastava-lhe ter dito que eram lá necessários professores de Português. 

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Sobre o plano do Governo de não retenção no ensino básico, Rui Rio questionou o Primeiro-Ministro se o plano que está em marcha é para facilitar as “passagens administrativas” dos alunos, mesmo dos que não estão preparados para passar de ano, ou seja, se tem em vista acabar com as retenções e reprovações até aos 14 anos, independentemente de o aluno saber ou não saber as matérias. E, quando António Costa começou a explicar-se, as bancadas do PSD e do CDS faziam-se ouvir no hemiciclo em apartes: “Passa ou não passa?”.

E Rio continuou o ataque questionando “a caminho do quê” vai o aluno que “passa sem saber. Não tem futuro académico de certeza. É uma medida injusta e pode dar-se o nome mais sofisticado, mas na prática corresponde às passagens administrativas: se sabe, passa; e, se não sabe, passa também”. E conclui: “Nesta matéria temos visão contrária e esta é mesmo estruturalmente diferente”.

Costa aduziu as “recomendações” da OCDE e do CNE (Conselho Nacional de Educação), segundo as quais “a retenção não favorece a aprendizagem mas a multiplicação da retenção”. E relevou:

“Aquilo que se prevê é que dentro do ciclo não haja retenção, mas sim continuação do estudo”.

As esquerdas aplaudiram e as direitas protestaram. Costa hesitou na resposta e refugiou-se na ideia de que o Governo “não se limita a chumbar e a desistir do aluno” em causa. Lindo!

Para António Costa, “a taxa de retenção elevada não favorece o sucesso educativo, pelo contrário até o compromete”. E até recordou que o parecer do CNE é do tempo da presidência de David Justino, agora vice-presidente do PSD.

É certo que David Justino era ao tempo presidente do CNE e que o parecer vinculava o CNE e não propriamente Justino, como este chegou a esclarecer. Porém, Justino veio mais tarde afirmar o seu alinhamento com o parecer.

Enfim, Costa repetiu aquilo que é conhecido de todos, não explicou nada mais que pudesse desmantelar a ideia do facilitismo e das passagens administrativas. Aliás nem o Ministro da Educação, que devia estar assessorado por técnicos competentes na matéria o tem explicado.

E, como se tem dito, o problema do insucesso não se resolve verdadeiramente com o tirar dos alunos da pressão dos testes e multiplicando as modalidades e instrumentos de avaliação, como apontam os políticos da área educativa. A cultura quase exclusiva do teste, que a escola já não tinha, foi imposta pela sociedade a que o ME respondeu com os dados para rankings. Por outro lado, criar novas disciplinas a gosto dos alunos e flexibilizar os programas das disciplinas em consonância com os interesses dos alunos (não digo com o nível etário e com as insuficiências socioeconómicas) é desviar a escola de um dos seus maiores deveres – a produção e inculcação do conhecimento e dos saberes (saber, saber ser, saber estar, saber relacionar-se, preparar o futuro).

Ora, ninguém – nem Primeiro-Ministro, nem PS, nem partidos da oposição – esclareceu o povo representado no hemiciclo de modo a espantar o fantasma do facilitismo. Porquê?

E terão os demais temas ficado esclarecidos, a não ser a não garantia de não haver aumento dos impostos indiretos?

2019.11.13 – Louro de Carvalho     

Regresso às aulas e a mudança de ano e de ciclo

Entre 10 e 13 de setembro, uns entram na escola e outros regressam.

Sou ainda do tempo em que a entrada na escola primária (hoje, 1.º Ciclo) constituía a primeira socialização das crianças. Hoje, para muitas, o primeiro contacto sistemático com a sociedade é marcado pelo tantas vezes difícil ingresso na creche e, para a maioria, o grande dado social é a entrada na educação pré-escolar, que tantos desgraçadamente nomeiam como “o pré-escolar”.

Os sucessivos Governos têm falado em universalização da educação pré-escolar, mas a frequência desses estabelecimentos de educação depende de vagas e são definidas prioridades para a aceitação das crianças (como nos outros ciclos obrigatórios?), algo contraditório, não?!

Seja como for, as crianças que frequentam o estabelecimento de educação pré-escolar, aos 6 anos de idade já se sentem finalistas e preparam-se para a entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. A grande mudança consistirá em as crianças estarem sentadas a maior parte do tempo em sala de aula, de preferência duas a duas frente a uma mesa quando dantes passavam a maior parte do tempo sentadas no chão ou junto a um objeto de suporte (rasteiro) dos objetos de aprendizagem ou de brincadeira. É óbvio que, tanto dantes como agora, há muitos espaços e tempos de brincadeira e jogos em que a locomoção e a dança são predominantes.

Um menino ou uma menina entra para o 1.º ano da escolaridade (1.º ciclo de 4 anos) e começa a usar 3 manuais escolares – português, matemática e estudo do meio – com as respetivas fichas de aprendizagem e treino de caligrafia, ortografia, contorno de letras, algarismos e números e contorno de algarismos, colagens, desenhos, etc. Acresce a área das expressões. Mas tudo é trabalhado sob a orientação de um/a professor/a: é o regime de monodocência, quebrado, no 1.º ano e no segundo, apenas nas AEC (atividades de enriquecimento curricular), sendo que no 3.º ano e no 4.º é também quebrado para a disciplina de inglês.     

A transição do 1.º para o 2.º Ciclo do Ensino Básico é feita de novidades e de uma nova escola, mesmo que eventualmente as aulas decorram no mesmo complexo escolar, como sucede nas antigas EBI ou agora nalguns centros escolares, que Durão Barroso confundia com os agrupamentos de escolas, quando era Primeiro-Ministro. São mais professores, mais disciplinas, mais livros. Alteram-se rotinas e métodos. Há mais cadernos na mochila, outras tarefas de estudo. É preciso dar tempo ao tempo e espaço às crianças. É importante ouvi-las e respeitar os ritmos de cada uma – dizem os pedagogos. Mas como é isso possível com tantas crianças na turma e professores com mais que um nível de ensino na classe?

As crianças têm de ser mais autónomas e organizadas, têm mais cadernos, mais docentes – um docente por disciplina ou por par de disciplinas. Deixam de ser as mais velhas do 1.º Ciclo e passam a ser as mais novas do 2.º Ciclo. Já não há apenas um professor numa sala, há várias salas, mais docentes e tarefas de estudo. 

Assim, quando um novo ano letivo coincide com um ano de transição, é preciso redobrar as atenções. O 1.º Ciclo e o 2.º são diferentes em vários aspetos. Enquanto no 1.º Ciclo, o regime é de monodocência e de monossala, no 2.º Ciclo cada disciplina tem o seu horário semanal com sala e professor predefinidos e há mais matéria do que no 1.º Ciclo. Da monodocência passa-se à pluridocência. A escola normalmente é maior, há mais alunos, mais salas para percorrer, mais intervalos na manhã e na tarde, e há, na maior parte dos casos, o toque da campainha a avisar das horas de entrada na sala e de saída de lá. 

Armanda Zenhas, licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, mestre em Educação, doutorada em Ciências da Educação professora, autora de livros na área da Educação, refere junto do “educare.pt”:

“Todas estas diferenças apontam para a necessidade de uma autonomia crescente. As crianças vão precisar de saber consultar o seu horário e movimentar-se na escola, para se dirigirem à sala correspondente a cada disciplina, na hora exata. Vão ter de prestar atenção aos toques e respeitá-los. A seu cargo, ficará a decisão de qual ou quais os intervalos em que devem ou precisam de realizar algumas tarefas, tais como lanchar, comprar senhas para a cantina ou ir ao quarto de banho.”. 

Toda a ajuda é importante porque as rotinas mudam. Assim, gerir mais e diferentes tarefas, saber consultar o horário, selecionar os livros e o material para levar para a escola no dia seguinte, preparar a mochila, decidir o que estudar em cada dia, almoçar ou não almoçar na escola – é tudo trabalho que as crianças têm de fazer, mas o/a professor/a e sobretudo o/a encarregado/a de educação. E Armanda Zenhas escreveu:

“As fases de transição de ciclo de escolaridade e a integração numa nova realidade escolar introduzem grande complexidade no percurso escolar das crianças”.

Escreveu-o na sua tese de doutoramento “A experiência de crianças na sua integração numa nova escola e num ano de transição de ciclo”, apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – trabalho académico para o qual acompanhou uma turma de 5.º ano do ensino articulado de música ao longo dum ano letivo, utilizando a metodologia etnográfica, complementada com entrevistas semiestruturadas, diários das crianças, atividades participativas, questionários aos pais, conversas com professores, diretora de turma, assistentes operacionais, entre outros processos.

No pressuposto de que diálogo é bom conselheiro e uma estratégia que facilita a adaptação a novos métodos, pois conversar de forma aberta, franca, e amigável, ajuda a resolver problemas, alguns que não se detetam facilmente, escreveu, num artigo publicado no “educare.pt”:

“Tal como Roma e Pavia, também a integração numa nova escola ou num novo ciclo de ensino não se faz num dia. É importante que os pais tenham bem presente que, se estiverem muito ansiosos, essa inquietude e preocupação será transmitida aos filhos. Aos primeiros dias ou semanas de ansiedade segue-se, normalmente, uma adaptação progressiva e uma vivência saudável da nova escola. Os pais precisam de dar tempo ao tempo e de deixar espaço aos filhos. (…) Sem descurar, com a continuação dos dias de aulas, a atenção (sem ansiedade) a sinais que possam indiciar a eventualidade de dificuldades na integração, há que criar condições para que ela corra o melhor possível, com alegria e com confiança”.

Transição, integração e inclusão, à luz dos decretos n.º 54/2018 e n.º 55/2018, ambos de 6 de julho, são conceitos complexos, com múltiplas dimensões, processos distintos que se interligam.

Por isso, se requer grande atenção na articulação entre os curricula e atividades educativas do 1.º Ciclo e do 2.º, como entre cada um dos dois anos do Ciclo, porque está aqui a grande transição. Isto não quer dizer que não se deva proceder de igual modo na transição do 2.º Ciclo para o 3.º e deste para o Ensino Secundário, bem como nos anos intermédios (antes pelo contrário). Só que o aluno, à medida que avança no percurso escolar, tem maior possibilidade de se auto-orientar e mais responsabilidade em o fazer. Entretanto, advirta-se para a floresta de disciplinas que envolvem o 3.º Ciclo e com carga horária semanal exígua na maior parte dos casos.

O estudo de Armanda Zenhas mostra elementos que se conjugam numa mudança de ciclo:

“A integração das crianças foi facilitada pela mobilização dos vários tipos de capital acumulado no seio da família, repercutido na riqueza do nível de linguagem, na capacidade de lidar com conceitos abstratos e na capacidade de apropriação criativa de atividades para-curriculares”.

A docente indica a diferença de estatuto ante os alunos mais velhos, caraterísticas arquitetónicas da escola, regras de circulação e uso dos espaços como fatores que dificultaram a integração. E sustenta:

“As crianças concebem estratégias criativas para contornarem obstáculos à sua integração. A integração ativa das crianças pelas escolas nos anos de transição é essencial, principalmente na ausência de capital cultural, social e económico-familiar.”. 

A transição, integração e inclusão escolares mexem com emoções, interpretações da realidade, ritmos diferentes. Assim, a integração da turma observada por Armanda Zenhas durante um ano letivo não sucedeu ao mesmo tempo com todos os alunos. A integração curricular, pedagógica e disciplinar estava concluída no final do 1.º período do ano escolar. E a docente refere:

“As primeiras experiências apresentaram-se marcadas por sentimentos mistos de medo, curiosidade e desafio, alimentados por representações de novas disciplinas, difíceis mais interessantes”.

Mas a linguagem rica em vocabulário e estruturas frásicas permitiu aos alunos uma rápida apropriação dos conceitos das diferentes disciplinas. Aqui devo dizer que a turma devia ser excecional, porquanto muitos professores se queixam da pobreza vocabular dos seus alunos no 2.º ciclo e no 3.º e da dificuldade que têm em entender o vocabulário próprio de cada disciplina e em se apropriarem dos conceitos, fazendo constantes apelos aos professores de português.  

Diz a especialista que a integração nos espaços da escola foi lenta, enquanto as atividades extracurriculares foram oportunidades de descoberta e superaram as expectativas. E refere:

“Uma turma, enquanto grupo de pares infantis, por muito harmoniosa e homogénea que pareça, encerra sempre complexidade e diversidade nas relações interpessoais que comporta. É marcada por relações diferenciadas entre os seus elementos, por grupos de amigos com maior consistência ou volubilidade, alianças entre pares e interações estabelecidas com base em diferentes emoções e finalidades, existência de conflitos de gravidade e duração variáveis.”. 

Mudar de ano, de ciclo, de hábitos e tentar corresponder às expectativas – tudo isso implica empenho, esforço, dedicação por parte dos alunos e atenção por parte de professores e encarregados de educação. Diz a especialista:

“As crianças perfilham o objetivo de alcançar sucesso escolar – elevado, em muitos casos – e intentam responder às solicitações da escola e da família nesse âmbito. Mostrando graus diferentes de autonomia, procuram, quando o fazem, estar envolvidas num processo de familiarização ou, pelo contrário, optam pela individualização.”.

Todo o apoio é importante, como demonstra o estudo realizado, que verifica:

“As crianças encontraram na família e em elementos da escola um apoio estrutural forte que propiciou condições para o desenvolvimento da sua agência ao longo do processo de integração e de todo o ano letivo”. 

No âmbito das recomendações, Armanda Zenhas sustenta que “as transições de ciclo de escolaridade e de escola precisam de um olhar atento e de uma intervenção refletida, cuidada e intencional para facilitar uma integração harmoniosa das crianças, em todas as dimensões”. Por isso, “as crianças devem ser ouvidas e envolvidas, ou seja, é fundamental considerar o ponto de vista dos alunos em fase de transição, como atores centrais desse processo que não é assim tão simples quanto parece à primeira vista”.

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A entrada no ensino secundário merece atenção especial, pois trata-se da escolha de um percurso de vida definidor do futuro e o aluno tem de ser aprovado em todas as disciplinas.
Não está em causa maior número de professores, de disciplinas ou de livros (muitos destes são de consulta), mas o curso de que se gosta e que tem saída para o mercado de trabalho ou diretamente, tratando-se de um curso profissional de dupla certificação, ou através do ingresso no ensino superior para a valorização académica de nível superior – licenciatura, mestrado e doutoramento, bem como as diversas pós-graduações.

É certo que também há os cursos de nível 4 que, concluídos em instituições do ensino superior, sobretudo institutos politécnicos, conferem uma certificação de nível superior, mas sem graus académicos, que dão saída para o mercado de trabalho.

E o Ministro da Educação, revelando atenção especial aos cursos profissionais, defendeu no dia 30, em Monsaraz, que o ensino profissional não pode continuar a ser tratado como “uma via periférica e secundária”, como querem alguns.

Numa sessão perante os 40 jovens universitários que participam no SummerCEmp, iniciativa da Representação da Comissão Europeia em Portugal, Tiago Brandão Rodrigues, ao ser questionado sobre o seu futuro político, respondeu:
“Eu sempre me sinto motivado para servir, para fazer serviço público. Nunca disse que não quando me chamaram.”. O Ministro admitiu que “algo acontece no ensino profissional que não deve acontecer”. 

E, depois de questionar os presentes, refletiu sobre “como é que em 40 [participantes] não há nenhum” que tenha feito o ensino secundário por via profissionalizante. E apontou o dedo por essa secundarização a “um conjunto de governos” anteriores e contestou: “É uma via de ensino de corpo inteiro”. Resta saber se a sociedade o reconhece!

O governante garantiu que “as universidades estão ávidas de receber esses alunos”, sendo necessário “criar as condições” para isso acontecer; anotou que “só 13 a 14% desses alunos estão a seguir para as universidades”; e acrescentou:

“Não podemos tratar de forma igual o que é verdadeiramente diferente”. 

As instituições de ensino superior “têm de dizer aos ensinos básico e secundário que alunos querem e como os querem” – vincou. 

Respondendo a perguntas dos participantes, o governante sublinhou que “as notas são sempre um indicador” a ter em conta, mas que importa considerar “outros critérios”, como o voluntariado, por exemplo. Ou seja, “um conjunto de outras competências deve ser salvaguardado”, porque são essas que, segundo crê, darão aos estudantes “as ferramentas para fazer diferente” quando tentarem entrar no mercado de trabalho. E realçou:

“Há um peso excessivo dos exames e da avaliação contínua, mas as regras são conhecidas de todos. (…) As instituições de ensino superior têm de começar essa discussão.”.

E, notando que nas universidades a regra tem sido “cada cabeça sua sentença”, referiu:

“Não há igualdade de oportunidades e equidade à partida, mas o que tem de existir é uma igualdade de oportunidades à saída, tentando mitigar essa diferença”. 

Reconhecendo que levará “cinco gerações para subverter o determinismo da condição social”, o Ministro acredita na “escola como elevador social”.  E, reconhecendo que Portugal ainda tem “um défice muito grande de qualificações”, Brandão Rodrigues assinalou que o país tem “a taxa de abandono escolar mais baixa de sempre” (11,6% no ano passado, valor que já diminuiu para 10,6 no primeiro semestre deste ano). 

Disse que os “Erasmus” começaram quando estudava na universidade e recordou “a grande transformação” para Coimbra que representou receber estudantes estrangeiros. “Eles vinham em bandos, era a verdadeira revolução” – afirmou. Atualmente, “as instituições têm de se reconfigurar” face ao aumento significativo de estudantes estrangeiros em Portugal, considerou, admitindo algumas “inquietações” face ao assunto. E opinou que “as nossas instituições de ensino superior, quando comparadas com outras, na Europa, têm uma qualidade alicerçada”. 

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Talvez a universidade e o politécnico tenham de cuidar a transição do secundário ao superior!

2019.08.31 – Louro de Carvalho

A propósito dum método de leitura no Ensino Básico

Traz o DN on line, a 13 de agosto, uma reportagem-entrevista com Raul da Silva Mendes, “um antigo professor do ensino primário”, agora o 1.º Ciclo do Ensino Básico, a relatar a sua história de ensino com especial atenção às crianças com dificuldades de aprendizagem no tempo em que “as crianças que não sabiam ler nem escrever eram postas na fila dos burros”.  

Diz que até desenvolveu um método para ensinar os miúdos mais “complicados” a ler e escrever. E ainda hoje anda com um bloco onde aponta as suas investigações que gostava de ver aplicadas sobretudo no ensino dos imigrantes.

O seu método de ensino Do Número à Palavra (associa cada letra a um número, A=1 etc., o que permite aos alunos associarem letras até formarem palavras, das mais simples à mais complexas).

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Nasceu em Évora a 24 de agosto de 1940. Ali fez o curso na Escola de Magistério Primário (que chamava a universidade do povo, frequentada pela classe pobre ou mesmo média que não podia ir para uma das três universidades) – a “solução para quem não podia ir para as três universidades que havia, Lisboa, Porto e Coimbra” – mas foi no Montijo, onde vive, que cumpriu quase toda a sua carreira e onde vê reconhecido o mérito do seu trabalho.

E desfia memórias – das aulas de Marcelo Caetano na Faculdade de Direito, das exigências de Salazar e das dificuldades de aprendizagem dos alunos – que vão sempre dar aos alunos que ajudou. Diz que teve dois alunos chineses que eram muito bons, mas que só concluíram o atual 9.º ano – grandes amigos, que tiveram um restaurante onde deixou de ir almoçar porque não pagava. Mas ainda hoje tem uma mágoa: o não ser aproveitado como devia ser o livro de Vergílio Ferreira Vagão J, de 1944, que lhe serviu de guia e que chegou a ser censurado em 1971 e em que o tema central é as diferenças entre estratos sociais. Foca a ação do professor na escola e na aldeia, a influência social e política do professor e na melhoria das condições sociais da população. Entra em contradição com o então Ministro da Educação Nacional Carneiro Pacheco (1936-1940), que entendia que as crianças aos 7 anos tinham um cérebro tão plasticável, que todas as ideias que lhes incutissem lá ficavam, sobretudo as de pátria, amor a Portugal, amor ao Estado, dentro da trilogia Deus, pátria, família. E Vergílio Ferreira sustentava que as crianças têm um cérebro que faz lembrar a cera, simplesmente têm outros sulcos que lhes tinham sido transmitidos ao nascer. Essa contradição levou a que o livro fosse censurado. Depois, foi reeditado pela Bertrand na pequena abertura, em 1971, com Marcelo Caetano.

A estratégia passou por fazer um curso médio de professor, pois, dantes, para se ser professor do ensino primário bastava a o 5.º ano, o atual nono. Fez, a seguir, o antigo 7.º ano, na alínea D, para frequentar o curso de Direito. Só que o programa jurídico não tinha nada que ver com o programa pedagógico. Pôs de lado o Direito, que frequentou um ano, tendo Marcelo Caetano como professor de Introdução ao Estudo do Direito e Direito Administrativo. Com a desistência do curso, começou a dedicar-se aos alunos e a observar melhor a sala de aula, o meio familiar e as influências que tinha na escola.

Foi morar para Carcavelos e deu aulas em Manique (do Estoril). Cedo passou para o Montijo.

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Diz ter ficado alarmado com a quantidade de crianças que não conseguiam fazer a 1.ª classe (num tempo em que o aluno podia ficar retido na 1.ª classe) porque não sabiam ler nem escrever. Eram postas sistematicamente numa fila a que os coleguinhas chamavam a “fila dos burros”. Mas o professor, no primeiro ano em que começou a ensinar crianças da 1.ª classe, percebeu que elas, nas operações e no cálculo, eram absolutamente normais e até tinham ideias interessantes na Educação Visual. E questionou-se se as crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura preferem o número, se “na sua vida prática ao contarem as caricas, ao contarem as pedrinhas adquirem essas noções” e se “gostam de ligar a vida, a brincadeira, ao estudo, à prática”.

A pari, surgiu a questão: “Porque é que eles ao entrarem no domínio da língua portuguesa, na iniciação da leitura, se desinteressavam, mas depois nos domínios da matemática eram paralelos aos outros”? E pensou no que aconteceria se fizesse a simbiose do número com a palavra. E, no ano letivo de 1985-86, introduziu na classe, a par da turma “normal”, 5 alunos que já tinham vários anos de repetência e eram totalmente analfabetos. Selecionava as 6 palavras da língua portuguesa que se escrevem apenas com uma letra: u, o, ã, a, é, i. E foram estas as primeiras letras que começaram a conhecer. Ora, enquanto nos anos anteriores lhes davam logo de início palavras e sílabas, este professor fazia textos só com palavras com uma letra, pondo-os a dialogar: “É o i? É o. É o u?”. O diálogo motivou-os e diziam que já sabiam ler. Era a noção de que a leitura estava muito ligada ao número. Depois, vinham palavras com duas letras e assim por diante. Quando se chegou às palavras com 3 letras já se podiam fazer inúmeras variantes. Com efeito, antes de iniciar a fase da leitura, o aluno, tem de dominar o alfabeto, então construiu tabelas com o alfabeto numeradas por baixo: A -1; B - 2; C – 3, etc.

Esta lógica do número e do fonema (diferente do que se ensina) possibilita iniciar jogos com dinâmica. Assim, para buscar letras que possam formar a palavra pai, iam ver os números a que correspondia cada letra. Concluindo, a ligação do número ao fonema ia ao encontro do problema de que a criança gosta mais das coisas concretas, do número. E o professor obteve resultados sobretudo na resposta das crianças, que diziam: “Eu já não sou maluco, eu já sei ler”.

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Depois das crianças, os adultos... Fez um curso de especialização no ensino de adultos. Com efeito, apercebeu-se das novas exigências: por exemplo, para ter a carta de condução era obrigatório ter a 4.ª classe, por determinação de Salazar. Ora, havia imensas pessoas com negócios que precisavam das carrinhas e então surgiram muitos alunos a frequentar os cursos de adultos. Então surgiram problemas curiosos. Como, por exemplo, o gerente de um balcão do Banque Franco-Portugais, que tinha o curso de Economia tirado no estrangeiro, teve de fazer a 4.ª classe; e os frades capuchinhos tiveram de a fazer para poderem guiar os tratores e só falavam espanhol. Depois surgiram problemas dramáticos: na Base Aérea do Montijo, os soldados só podiam sair da base se fossem o braço-direito dos pais, por exemplo, na agricultura, quando fizessem a 4.ª classe. Agora, vinha o dilema do professor primário: se reprovasse um aluno, ele não saía; se o passasse sem ele saber, tinha problemas de consciência. 

Isto constituiu uma longa aprendizagem, porque eles, ao escreverem – sobretudo os agricultores –, tinham tanta força na mão que, entre a caneta e o papel, rasgavam o papel. Enquanto o professor, se fosse cavar a terra, não conseguia fazer um sulco, na aula o agricultor estava com força a mais.

E, como professor tem de ser um ator, tem, em todas as circunstâncias, que se adaptar e saber motivar, pois com um aluno desmotivado não há aprendizagem.

Para ter sucesso, apresentava palavras com uma letra, com duas e dizia: cá está um texto. A novidade consistia em produzia um texto significativo juntando os três vetores fundamentais e universais: o movimento, a música e o drama. Todo o texto no ensino básico que não for passível de dramatização não é texto – diz Raul Mendes.

Tinha de ser um diálogo muito estimulante, senão eles desistiam. Por exemplo, teve um pequeno grupo de 6 pescadores do Montijo em que a sala de aulas era a sala da casa de um deles. Um era o pai da artista que fez as ondas do mar nos relvados, a Fernanda Fragateiro. E ele dizia: “A minha filha faz para lá uns desenhos”. Ia a casa deles, falava com eles sobre a pesca, as suas dificuldades. Acabou por se integrar no meio piscatório do Montijo. Era sempre muito difícil estimulá-los, queriam o mais fácil, o desistir.

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Depois, falou da formação dos professores. E disse que o problema é que se diluiu a especialização. O ensino (sobretudo da escrita e da língua) leva muito tempo, o professor tem de observar, pois a escola é um laboratório. Ora, hoje os candidatos a professor estudam muitas disciplinas e ficam preparados de maneira igual. Não há especialização e perde-se o fundamental: o aluno pode sair do ensino básico a saber ler, escrever e contar e, sobretudo, saber descodificar mensagens. E “um aluno que saia iletrado da escola terá sempre dificuldades enormes em sobreviver”.

A isto obvia o seu método de ensino. Diz o professor que sempre teve “um ensino muito dinâmico”. E exemplifica com os dois chineses, já referidos, sendo que os outros diziam que “eles têm os olhos em bico” e não foi fácil integrá-los na sala de aula. Dizia aos coleguinhas que eram meninos com outras valências, outros costumes, que até nos contariam, quando soubessem ler e escrever, histórias do seu país, sobretudo dos jogos. Foram sempre excelentes no cálculo, na matemática. Eram ótimos alunos, era bom que continuassem a estudar. Até disse aos pais que os filhos deviam ir para um curso de Gestão, sobretudo dominando o chinês e o português, mas chegaram ao 9.º ano e pararam.

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Sobre a condição do professor como ator, discorre (os políticos deviam pensar nisto e ser consequentes):

“O ato de ensinar, a sala de aula, exige muito do professor. Ele não pode ir para casa pousar a caneta. Exige todo um planeamento para o dia seguinte. São 5 horas que passa como um ator. Tive um professor que antes de entrar na sala de aula chegava ao pé do cabide e, apesar de não usar chapéu, fazia o gesto de o tirar e colocar lá. Os miúdos diziam-lhe: ‘Porque está a tirar o chapéu, enganou-se, não tem chapéu?’. E ele respondia: ‘Estou a pôr aqui as preocupações’. Ou seja, a sala de aula tem de ser de uma concentração absoluta do professor para os alunos. E tem de preparar a lição porque tem de saber que tem de fazer este jogo, a seguir tem de preparar a aula, a seguir eles já estão muito cansados, têm de ir um bocadinho ao recreio se o tempo o permitir. Quando fui trabalhar, a empregada dizia: ‘Julgava que o senhor não estava lá [na sala de aula]’ – porque estava habituada a ouvir os professores a gritar. Comigo não era assim, pois cada aluno sabia o que tinha de fazer’.”.

E, quanto à condição de fingidor, diz:

“A sala de aula é um palco e um palco muito importante. Sabe, também dialoguei muito com os pais e isso foi uma inovação perigosa. Antes do 25 de Abril, reuniões só as autorizadas. E essas eram poucas.”.

No atinente à boa relação com os alunos e à ligação do ensino à vida , conta: 

“A ligação da vida à escola foi sempre a minha preocupação. Nos 3.º e 4.º anos destinava os primeiros 10 minutos de aula para que eles me fizessem uma pergunta. Um dia fiquei de boca aberta quando um me perguntou: ‘Professor, o que é investigar? Estão sempre a falar na televisão em investigar.’. Obrigou-me a fazer a ligação à vida. Eu era muito amigo de um agricultor e aproveitava as histórias dele para a escola. Um dia disse-me: ‘Ó professor, este ano foi um desastre para as ervilhas. Veja lá se consegue acompanhar a minha ideia: eu costumava guardar as sementes das ervilhas em frascos de vidro e este ano coloquei em caixas de plástico. Será que isso está ligado?’. Peguei neste problema e investiguei. Tínhamos de arranjar uma amostra com frascos e caixas, registar tudo e depois ver na produção. Isto é que é investigar. Investigar não é responder sim ou não.”.

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Na situação de aposentado, continuam as ideias e a valorização pelo saber. Entende que deve ser feita uma análise às escolas que fecham. Por não haver alunos, fecham-se escolas e pergunta-se para que passam a servir estes equipamentos. E defende que deveriam ser polos culturais, locais de encontro. Refere que o problema surgiu já no tempo de Salazar. O pai de Caetano, que foi governador-geral de Moçambique e Subsecretário de Estado da Educação, queria o aproveitamento das escolas como polos culturais de aldeia. Por exemplo, levar lá um rancho folclórico. Mas Salazar discordava, pois remetia isso para a Casa do Povo, onde era suposto fazer-se política.

Quando se aproximou do fim da carreira e com mais tempo livre, matriculou-se, aos 54 anos, na Escola Superior de Educação João de Deus, que julgava o polo por excelência da formação de professores. Esteve lá dois anos. Mas o seu método era mais virado para a recuperação de crianças – não congraçava muito com o método deles –, mas um dos professores quis ser seu orientador de tese. Serviu-se dessa escola para apresentar este método, que lá está na biblioteca das teses sob o título “Do Número à Palavra”, que nunca teve, nem terá, divulgação por colidir com o método João de Deus.

Depois fez o mestrado e o doutoramento sobre “A formação de professores em Portugal antes e depois do 25 de Abril – que mudanças”, para o que ouviu 34 professores que tinham exercido uns, antes dessa data, e outros, depois. As diferenças que encontrou neles estão mais na idade que na formação profissional. Os mais antigos estavam muito afetos à trilogia Deus, pátria, família, ao passo que os mais novos aderiram melhor ao 25 de Abril. Mas, como refere, “sempre houve quem furasse o sistema”. Assim, Raul Mendes “não admitia que numa classe houvesse a fila dos burros e a dos outros”, sendo que a única divisão era os que viam melhor e os que viam pior, como entre os que ouviam melhor e ou que ouviam pior.

E ainda hoje mantém a ligação ao estudo pensando sobretudo nos imigrantes que têm dificuldades no português e procura conciliar o que é este método com pessoas com estrato social normal. Enviou o seu método de ensino a uma editora que, passados 15 dias, respondeu que a parte editorial estava esgotada. Não explicaram, mas ele sabe que no ensino há um milhão de alunos e com problemas são 10%, pelo que a edição não é rentável. Ademais, o livro seria caro porque é todo baseado em gravuras.

Para fechar o ciclo, pretendia ver esta obra continuada e aplicada pelo menos no sentido de experiência para ver se as crianças se desenvolvem e aprendem.

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Essa grande atenção ao número na ordem da metodologia faz-me lembrar o número na filosofia. E vem à tona Pitágoras de Samos (570/495 a.C.), para quem o número é o princípio de todas as coisas. Foi uma das personalidades mais fascinantes da filosofia antiga. Nasceu na Ilha de Samos e lá viveu até se indispor com o tirano Polícrates. Mudou-se para Crotona, colónia grega situada na Itália, e lá ajudou a redigir uma Constituição.

Fundou uma comunidade filosófico-religiosa (onde se cultivava o ideal de uma vida de contemplação, voltada para o conhecimento, a busca da verdade e a realização espiritual), os pitagóricos, que atingiu enorme poder político e que foi destruída em função de intrigas motivadas pelo descontentamento de alguns com a sua influência. Este modo de vida apresenta grandes semelhanças com o orfismo, pois os pitagóricos acreditavam na imortalidade e transmigração da alma (metempsicose); cultivavam as práticas ascéticas purificadoras, como a abstenção de comer carne e de matar animais; cultivavam as ciências (matemática e astronomia) e também a música. Entretanto, o estudo dessas áreas não constituía um fim, mas um meio para a purificação da alma e sua libertação.

O primeiro pitagórico a publicar uma obra foi Filolau, já no tempo de Sócrates. O pitagorismo marcou a transferência da atividade filosófica praticada primeiro na Jónia, para as colónias gregas da Itália. A sua doutrina também se diferencia profundamente da dos milesianos, pois Pitágoras manteve a busca do princípio (arché), ou elemento primordial, para explicar o surgimento dos seres, mas não o identificou com um elemento da natureza (fogo, terra, água e ar). Segundo a tradição pitagórica, o princípio de todos os seres é o número.

Os pitagóricos escolheram o número como princípio porque, ao dedicarem-se ao estudo da aritmética e geometria, começaram a perceber que o comportamento regular de determinados fenómenos pode ser interpretado em termos numéricos ou quantitativos. Como exemplo, temos as medições que realizamos dos ciclos da natureza: o ano, as estações, os dias e muitos outros ciclos dos fenómenos vitais.

Essas e outras regularidades presentes na natureza só são explicáveis e inteligíveis, segundo os pitagóricos, se admitirmos que expressam o que pertence ao princípio de todas as coisas: o número. A visão do universo como um cosmos (ou seja, como um conjunto harmonioso dotado de ritmo, ordem, regularidade e proporção) foi uma das contribuições mais importantes dos pitagóricos.

Os números eram representados geometricamente e, enquanto concebidos desta maneira, eram dotados de extensão. Explicar o surgimento das coisas a partir dos números, dentro desta perspetiva, tornou-se perfeitamente plausível, pois todas as coisas, como os números, também só existem enquanto dotadas de extensão. O número um é identificado com o ponto, o dois com a linha, o três com a superfície e o quatro com o sólido. Tentaram estabelecer uma relação entre as figuras dos sólidos geométricos e os quatro elementos, conforme segue: “Terra – cubo; Fogo – pirâmide; Ar – octaedro; Água – icosaedro”.

Filolau identificou ainda os conceitos de limitado e ilimitado aos números ímpares e pares, respetivamente. Como o limitado e o ilimitado não existem separadamente, os números são a síntese dos dois, sendo que nos pares predomina o ilimitado e nos ímpares o limitado. Como todos os seres são a expressão de um número, em cada um deles o limitado e o ilimitado estão misturados. Se o ilimitado existisse sozinho, não haveria nenhum ser na natureza e a própria multiplicidade e individualidade dos seres seria impossível. A pari, o limite também não pode existir sozinho, pois é o limitador de algo que a princípio não possuía por si mesmo tal limite.

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É interessante verificar como o pitagorismo pode influenciar um método de ensino-aprendizagem, tal como o socratismo pela arte da ironia e da maiêutica; e como é importante hoje a física quântica.   

2019.08.16 – Louro de Carvalho