A propósito dum método de leitura no Ensino Básico

Traz o DN on line, a 13 de agosto, uma reportagem-entrevista com Raul da Silva Mendes, “um antigo professor do ensino primário”, agora o 1.º Ciclo do Ensino Básico, a relatar a sua história de ensino com especial atenção às crianças com dificuldades de aprendizagem no tempo em que “as crianças que não sabiam ler nem escrever eram postas na fila dos burros”.  

Diz que até desenvolveu um método para ensinar os miúdos mais “complicados” a ler e escrever. E ainda hoje anda com um bloco onde aponta as suas investigações que gostava de ver aplicadas sobretudo no ensino dos imigrantes.

O seu método de ensino Do Número à Palavra (associa cada letra a um número, A=1 etc., o que permite aos alunos associarem letras até formarem palavras, das mais simples à mais complexas).

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Nasceu em Évora a 24 de agosto de 1940. Ali fez o curso na Escola de Magistério Primário (que chamava a universidade do povo, frequentada pela classe pobre ou mesmo média que não podia ir para uma das três universidades) – a “solução para quem não podia ir para as três universidades que havia, Lisboa, Porto e Coimbra” – mas foi no Montijo, onde vive, que cumpriu quase toda a sua carreira e onde vê reconhecido o mérito do seu trabalho.

E desfia memórias – das aulas de Marcelo Caetano na Faculdade de Direito, das exigências de Salazar e das dificuldades de aprendizagem dos alunos – que vão sempre dar aos alunos que ajudou. Diz que teve dois alunos chineses que eram muito bons, mas que só concluíram o atual 9.º ano – grandes amigos, que tiveram um restaurante onde deixou de ir almoçar porque não pagava. Mas ainda hoje tem uma mágoa: o não ser aproveitado como devia ser o livro de Vergílio Ferreira Vagão J, de 1944, que lhe serviu de guia e que chegou a ser censurado em 1971 e em que o tema central é as diferenças entre estratos sociais. Foca a ação do professor na escola e na aldeia, a influência social e política do professor e na melhoria das condições sociais da população. Entra em contradição com o então Ministro da Educação Nacional Carneiro Pacheco (1936-1940), que entendia que as crianças aos 7 anos tinham um cérebro tão plasticável, que todas as ideias que lhes incutissem lá ficavam, sobretudo as de pátria, amor a Portugal, amor ao Estado, dentro da trilogia Deus, pátria, família. E Vergílio Ferreira sustentava que as crianças têm um cérebro que faz lembrar a cera, simplesmente têm outros sulcos que lhes tinham sido transmitidos ao nascer. Essa contradição levou a que o livro fosse censurado. Depois, foi reeditado pela Bertrand na pequena abertura, em 1971, com Marcelo Caetano.

A estratégia passou por fazer um curso médio de professor, pois, dantes, para se ser professor do ensino primário bastava a o 5.º ano, o atual nono. Fez, a seguir, o antigo 7.º ano, na alínea D, para frequentar o curso de Direito. Só que o programa jurídico não tinha nada que ver com o programa pedagógico. Pôs de lado o Direito, que frequentou um ano, tendo Marcelo Caetano como professor de Introdução ao Estudo do Direito e Direito Administrativo. Com a desistência do curso, começou a dedicar-se aos alunos e a observar melhor a sala de aula, o meio familiar e as influências que tinha na escola.

Foi morar para Carcavelos e deu aulas em Manique (do Estoril). Cedo passou para o Montijo.

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Diz ter ficado alarmado com a quantidade de crianças que não conseguiam fazer a 1.ª classe (num tempo em que o aluno podia ficar retido na 1.ª classe) porque não sabiam ler nem escrever. Eram postas sistematicamente numa fila a que os coleguinhas chamavam a “fila dos burros”. Mas o professor, no primeiro ano em que começou a ensinar crianças da 1.ª classe, percebeu que elas, nas operações e no cálculo, eram absolutamente normais e até tinham ideias interessantes na Educação Visual. E questionou-se se as crianças com dificuldades na aprendizagem da leitura preferem o número, se “na sua vida prática ao contarem as caricas, ao contarem as pedrinhas adquirem essas noções” e se “gostam de ligar a vida, a brincadeira, ao estudo, à prática”.

A pari, surgiu a questão: “Porque é que eles ao entrarem no domínio da língua portuguesa, na iniciação da leitura, se desinteressavam, mas depois nos domínios da matemática eram paralelos aos outros”? E pensou no que aconteceria se fizesse a simbiose do número com a palavra. E, no ano letivo de 1985-86, introduziu na classe, a par da turma “normal”, 5 alunos que já tinham vários anos de repetência e eram totalmente analfabetos. Selecionava as 6 palavras da língua portuguesa que se escrevem apenas com uma letra: u, o, ã, a, é, i. E foram estas as primeiras letras que começaram a conhecer. Ora, enquanto nos anos anteriores lhes davam logo de início palavras e sílabas, este professor fazia textos só com palavras com uma letra, pondo-os a dialogar: “É o i? É o. É o u?”. O diálogo motivou-os e diziam que já sabiam ler. Era a noção de que a leitura estava muito ligada ao número. Depois, vinham palavras com duas letras e assim por diante. Quando se chegou às palavras com 3 letras já se podiam fazer inúmeras variantes. Com efeito, antes de iniciar a fase da leitura, o aluno, tem de dominar o alfabeto, então construiu tabelas com o alfabeto numeradas por baixo: A -1; B - 2; C – 3, etc.

Esta lógica do número e do fonema (diferente do que se ensina) possibilita iniciar jogos com dinâmica. Assim, para buscar letras que possam formar a palavra pai, iam ver os números a que correspondia cada letra. Concluindo, a ligação do número ao fonema ia ao encontro do problema de que a criança gosta mais das coisas concretas, do número. E o professor obteve resultados sobretudo na resposta das crianças, que diziam: “Eu já não sou maluco, eu já sei ler”.

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Depois das crianças, os adultos... Fez um curso de especialização no ensino de adultos. Com efeito, apercebeu-se das novas exigências: por exemplo, para ter a carta de condução era obrigatório ter a 4.ª classe, por determinação de Salazar. Ora, havia imensas pessoas com negócios que precisavam das carrinhas e então surgiram muitos alunos a frequentar os cursos de adultos. Então surgiram problemas curiosos. Como, por exemplo, o gerente de um balcão do Banque Franco-Portugais, que tinha o curso de Economia tirado no estrangeiro, teve de fazer a 4.ª classe; e os frades capuchinhos tiveram de a fazer para poderem guiar os tratores e só falavam espanhol. Depois surgiram problemas dramáticos: na Base Aérea do Montijo, os soldados só podiam sair da base se fossem o braço-direito dos pais, por exemplo, na agricultura, quando fizessem a 4.ª classe. Agora, vinha o dilema do professor primário: se reprovasse um aluno, ele não saía; se o passasse sem ele saber, tinha problemas de consciência. 

Isto constituiu uma longa aprendizagem, porque eles, ao escreverem – sobretudo os agricultores –, tinham tanta força na mão que, entre a caneta e o papel, rasgavam o papel. Enquanto o professor, se fosse cavar a terra, não conseguia fazer um sulco, na aula o agricultor estava com força a mais.

E, como professor tem de ser um ator, tem, em todas as circunstâncias, que se adaptar e saber motivar, pois com um aluno desmotivado não há aprendizagem.

Para ter sucesso, apresentava palavras com uma letra, com duas e dizia: cá está um texto. A novidade consistia em produzia um texto significativo juntando os três vetores fundamentais e universais: o movimento, a música e o drama. Todo o texto no ensino básico que não for passível de dramatização não é texto – diz Raul Mendes.

Tinha de ser um diálogo muito estimulante, senão eles desistiam. Por exemplo, teve um pequeno grupo de 6 pescadores do Montijo em que a sala de aulas era a sala da casa de um deles. Um era o pai da artista que fez as ondas do mar nos relvados, a Fernanda Fragateiro. E ele dizia: “A minha filha faz para lá uns desenhos”. Ia a casa deles, falava com eles sobre a pesca, as suas dificuldades. Acabou por se integrar no meio piscatório do Montijo. Era sempre muito difícil estimulá-los, queriam o mais fácil, o desistir.

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Depois, falou da formação dos professores. E disse que o problema é que se diluiu a especialização. O ensino (sobretudo da escrita e da língua) leva muito tempo, o professor tem de observar, pois a escola é um laboratório. Ora, hoje os candidatos a professor estudam muitas disciplinas e ficam preparados de maneira igual. Não há especialização e perde-se o fundamental: o aluno pode sair do ensino básico a saber ler, escrever e contar e, sobretudo, saber descodificar mensagens. E “um aluno que saia iletrado da escola terá sempre dificuldades enormes em sobreviver”.

A isto obvia o seu método de ensino. Diz o professor que sempre teve “um ensino muito dinâmico”. E exemplifica com os dois chineses, já referidos, sendo que os outros diziam que “eles têm os olhos em bico” e não foi fácil integrá-los na sala de aula. Dizia aos coleguinhas que eram meninos com outras valências, outros costumes, que até nos contariam, quando soubessem ler e escrever, histórias do seu país, sobretudo dos jogos. Foram sempre excelentes no cálculo, na matemática. Eram ótimos alunos, era bom que continuassem a estudar. Até disse aos pais que os filhos deviam ir para um curso de Gestão, sobretudo dominando o chinês e o português, mas chegaram ao 9.º ano e pararam.

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Sobre a condição do professor como ator, discorre (os políticos deviam pensar nisto e ser consequentes):

“O ato de ensinar, a sala de aula, exige muito do professor. Ele não pode ir para casa pousar a caneta. Exige todo um planeamento para o dia seguinte. São 5 horas que passa como um ator. Tive um professor que antes de entrar na sala de aula chegava ao pé do cabide e, apesar de não usar chapéu, fazia o gesto de o tirar e colocar lá. Os miúdos diziam-lhe: ‘Porque está a tirar o chapéu, enganou-se, não tem chapéu?’. E ele respondia: ‘Estou a pôr aqui as preocupações’. Ou seja, a sala de aula tem de ser de uma concentração absoluta do professor para os alunos. E tem de preparar a lição porque tem de saber que tem de fazer este jogo, a seguir tem de preparar a aula, a seguir eles já estão muito cansados, têm de ir um bocadinho ao recreio se o tempo o permitir. Quando fui trabalhar, a empregada dizia: ‘Julgava que o senhor não estava lá [na sala de aula]’ – porque estava habituada a ouvir os professores a gritar. Comigo não era assim, pois cada aluno sabia o que tinha de fazer’.”.

E, quanto à condição de fingidor, diz:

“A sala de aula é um palco e um palco muito importante. Sabe, também dialoguei muito com os pais e isso foi uma inovação perigosa. Antes do 25 de Abril, reuniões só as autorizadas. E essas eram poucas.”.

No atinente à boa relação com os alunos e à ligação do ensino à vida , conta: 

“A ligação da vida à escola foi sempre a minha preocupação. Nos 3.º e 4.º anos destinava os primeiros 10 minutos de aula para que eles me fizessem uma pergunta. Um dia fiquei de boca aberta quando um me perguntou: ‘Professor, o que é investigar? Estão sempre a falar na televisão em investigar.’. Obrigou-me a fazer a ligação à vida. Eu era muito amigo de um agricultor e aproveitava as histórias dele para a escola. Um dia disse-me: ‘Ó professor, este ano foi um desastre para as ervilhas. Veja lá se consegue acompanhar a minha ideia: eu costumava guardar as sementes das ervilhas em frascos de vidro e este ano coloquei em caixas de plástico. Será que isso está ligado?’. Peguei neste problema e investiguei. Tínhamos de arranjar uma amostra com frascos e caixas, registar tudo e depois ver na produção. Isto é que é investigar. Investigar não é responder sim ou não.”.

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Na situação de aposentado, continuam as ideias e a valorização pelo saber. Entende que deve ser feita uma análise às escolas que fecham. Por não haver alunos, fecham-se escolas e pergunta-se para que passam a servir estes equipamentos. E defende que deveriam ser polos culturais, locais de encontro. Refere que o problema surgiu já no tempo de Salazar. O pai de Caetano, que foi governador-geral de Moçambique e Subsecretário de Estado da Educação, queria o aproveitamento das escolas como polos culturais de aldeia. Por exemplo, levar lá um rancho folclórico. Mas Salazar discordava, pois remetia isso para a Casa do Povo, onde era suposto fazer-se política.

Quando se aproximou do fim da carreira e com mais tempo livre, matriculou-se, aos 54 anos, na Escola Superior de Educação João de Deus, que julgava o polo por excelência da formação de professores. Esteve lá dois anos. Mas o seu método era mais virado para a recuperação de crianças – não congraçava muito com o método deles –, mas um dos professores quis ser seu orientador de tese. Serviu-se dessa escola para apresentar este método, que lá está na biblioteca das teses sob o título “Do Número à Palavra”, que nunca teve, nem terá, divulgação por colidir com o método João de Deus.

Depois fez o mestrado e o doutoramento sobre “A formação de professores em Portugal antes e depois do 25 de Abril – que mudanças”, para o que ouviu 34 professores que tinham exercido uns, antes dessa data, e outros, depois. As diferenças que encontrou neles estão mais na idade que na formação profissional. Os mais antigos estavam muito afetos à trilogia Deus, pátria, família, ao passo que os mais novos aderiram melhor ao 25 de Abril. Mas, como refere, “sempre houve quem furasse o sistema”. Assim, Raul Mendes “não admitia que numa classe houvesse a fila dos burros e a dos outros”, sendo que a única divisão era os que viam melhor e os que viam pior, como entre os que ouviam melhor e ou que ouviam pior.

E ainda hoje mantém a ligação ao estudo pensando sobretudo nos imigrantes que têm dificuldades no português e procura conciliar o que é este método com pessoas com estrato social normal. Enviou o seu método de ensino a uma editora que, passados 15 dias, respondeu que a parte editorial estava esgotada. Não explicaram, mas ele sabe que no ensino há um milhão de alunos e com problemas são 10%, pelo que a edição não é rentável. Ademais, o livro seria caro porque é todo baseado em gravuras.

Para fechar o ciclo, pretendia ver esta obra continuada e aplicada pelo menos no sentido de experiência para ver se as crianças se desenvolvem e aprendem.

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Essa grande atenção ao número na ordem da metodologia faz-me lembrar o número na filosofia. E vem à tona Pitágoras de Samos (570/495 a.C.), para quem o número é o princípio de todas as coisas. Foi uma das personalidades mais fascinantes da filosofia antiga. Nasceu na Ilha de Samos e lá viveu até se indispor com o tirano Polícrates. Mudou-se para Crotona, colónia grega situada na Itália, e lá ajudou a redigir uma Constituição.

Fundou uma comunidade filosófico-religiosa (onde se cultivava o ideal de uma vida de contemplação, voltada para o conhecimento, a busca da verdade e a realização espiritual), os pitagóricos, que atingiu enorme poder político e que foi destruída em função de intrigas motivadas pelo descontentamento de alguns com a sua influência. Este modo de vida apresenta grandes semelhanças com o orfismo, pois os pitagóricos acreditavam na imortalidade e transmigração da alma (metempsicose); cultivavam as práticas ascéticas purificadoras, como a abstenção de comer carne e de matar animais; cultivavam as ciências (matemática e astronomia) e também a música. Entretanto, o estudo dessas áreas não constituía um fim, mas um meio para a purificação da alma e sua libertação.

O primeiro pitagórico a publicar uma obra foi Filolau, já no tempo de Sócrates. O pitagorismo marcou a transferência da atividade filosófica praticada primeiro na Jónia, para as colónias gregas da Itália. A sua doutrina também se diferencia profundamente da dos milesianos, pois Pitágoras manteve a busca do princípio (arché), ou elemento primordial, para explicar o surgimento dos seres, mas não o identificou com um elemento da natureza (fogo, terra, água e ar). Segundo a tradição pitagórica, o princípio de todos os seres é o número.

Os pitagóricos escolheram o número como princípio porque, ao dedicarem-se ao estudo da aritmética e geometria, começaram a perceber que o comportamento regular de determinados fenómenos pode ser interpretado em termos numéricos ou quantitativos. Como exemplo, temos as medições que realizamos dos ciclos da natureza: o ano, as estações, os dias e muitos outros ciclos dos fenómenos vitais.

Essas e outras regularidades presentes na natureza só são explicáveis e inteligíveis, segundo os pitagóricos, se admitirmos que expressam o que pertence ao princípio de todas as coisas: o número. A visão do universo como um cosmos (ou seja, como um conjunto harmonioso dotado de ritmo, ordem, regularidade e proporção) foi uma das contribuições mais importantes dos pitagóricos.

Os números eram representados geometricamente e, enquanto concebidos desta maneira, eram dotados de extensão. Explicar o surgimento das coisas a partir dos números, dentro desta perspetiva, tornou-se perfeitamente plausível, pois todas as coisas, como os números, também só existem enquanto dotadas de extensão. O número um é identificado com o ponto, o dois com a linha, o três com a superfície e o quatro com o sólido. Tentaram estabelecer uma relação entre as figuras dos sólidos geométricos e os quatro elementos, conforme segue: “Terra – cubo; Fogo – pirâmide; Ar – octaedro; Água – icosaedro”.

Filolau identificou ainda os conceitos de limitado e ilimitado aos números ímpares e pares, respetivamente. Como o limitado e o ilimitado não existem separadamente, os números são a síntese dos dois, sendo que nos pares predomina o ilimitado e nos ímpares o limitado. Como todos os seres são a expressão de um número, em cada um deles o limitado e o ilimitado estão misturados. Se o ilimitado existisse sozinho, não haveria nenhum ser na natureza e a própria multiplicidade e individualidade dos seres seria impossível. A pari, o limite também não pode existir sozinho, pois é o limitador de algo que a princípio não possuía por si mesmo tal limite.

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É interessante verificar como o pitagorismo pode influenciar um método de ensino-aprendizagem, tal como o socratismo pela arte da ironia e da maiêutica; e como é importante hoje a física quântica.   

2019.08.16 – Louro de Carvalho

Ensinam também quando estão em greve e quando morrem em serviço

Nas “palavras cruzadas” da revista do Expresso do passado dia 13 de julho, o primeiro tópico na horizontal é “Ensinam quando não estão em greve”, cuja chave é obviamente “professores”.

Convenhamos que, após os ataques aos professores surgidos de tantos setores da nossa sociedade, à cabeça dos quais vêm os sucessivos governos desde o de Durão Barroso, sendo que o atual até encontrou neles pretexto para desferir uma crise política vergonhosamente anulada pelos partidos que pontificaram no Governo anterior, a alfinetada do autor do passatempo acima referenciado passaria supostamente despercebida. Ou melhor, só as pessoas muito inteligentes se aperceberiam de que a luta contra os professores – que alegadamente ganham bem e saem cedo, até porque muitos dizem saber como funciona a escola porque também deram aulas (Sabe Deus como e porque não sabiam fazer mais nada: e a escola não era o que é hoje, mas disto não sabem) – se mantém, embora em banho-maria, já que eles não podem sugar a sociedade e arrastar consigo as outras classes profissionais. Porém, os professores, que também são inteligentes, deram conta e não deixam que lhes comam o caldo na careca e denunciam o labéu, que, dado ocupar o primeiro lugar na peça “passatempista”, funcionou como o lead ou parágrafo-guia de texto noticioso, que toda a gente lê e entende. Isso não configura a liberdade de expressão: é insulto!

Assim, a Fenprof (Federação Nacional dos Professores), fazendo-se eco das múltiplas queixas que lhe chegaram, veio interpretar tal expressão como reveladora de “uma enorme falta de respeito para com os docentes e a Escola portuguesa” e declara enfaticamente (como é necessário e era de esperar) que a “ausência de um pedido de desculpas seria indesculpável!”. Por outro lado, interpreta, com toda a razão, que a insinuação pretende, “inegavelmente, transmitir a ideia de que os professores estão sempre em greve, ficando as sobras para ensinar”.

Sabe aquela organização sindical que Portugal, apesar de ser dos países “que menos investem na Educação, com a percentagem do PIB que lhe é destinada muito abaixo do que relatórios de organizações internacionais dizem ser o adequado”, considerando “esse baixo investimento”, é “um dos que apresenta melhores resultados dos seus alunos, para os quais os docentes foram determinantes”, muito embora alguns atribuam quase em exclusivo os mérito dos resultados às políticas educativas, às lideranças, aos pais, esquecendo o trabalho dos professores e da escola, mas a quem assacam tantas vezes a responsabilidade pelo insucesso.

Se falarmos de inteligência e capacidades, a Fenprof proclama que “os professores portugueses são dos docentes, em todo o mundo, mais qualificados e os relatórios mais recentes que têm sido publicados tornam claro que, apesar das condições de trabalho em que exercem a sua profissão e do desrespeito que sucessivos governos têm tido para com estes profissionais, Portugal tem sido dos países que mais evoluíram em aspetos como o do combate ao insucesso e ao abandono escolares”. E estriba o seu juízo de valor num importante tópico de avaliação da qualidade de ensino entre nós, “a procura externa de profissionais altamente qualificados em áreas fundamentais para o desenvolvimento dos países, que o nosso país não valoriza”. 

A razão por que a Fenprof exige, “veementemente, um pedido de desculpas aos professores portugueses” é que “estes são profissionais que colocam o melhor de si na sua atividade profissional, com rigor, exigência e resultados que não podem deixar de ser valorizados”. 

Reiterando que “os Professores portugueses têm, legitimamente, lutado pelos seus direitos que são também os da Escola”, esclarece que “o recurso à greve não é feito sem prejuízos dos próprios professores”, que perdem, nesses dias, o vencimento, que lhes faz falta, e continuam com a responsabilidade pelo cumprimento dos programas, sendo que, no âmbito dos cursos profissionais, compensam as aulas perdidas com aulas dadas mais tarde. Não obstante, a greve, como diz a Fenprof “é também um recurso a que têm direito e de que não abdicarão, apesar das pressões, essas sim, ilegítimas, que sobre eles possam ser exercidas”. Mais adianta que “os docentes, quando fazem greve, quando lutam pela valorização do seu trabalho e da sua condição profissional, também ensinam, dando importantes lições de cidadania”.

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No entanto, respondendo ao “artista” do Expresso, devo dizer que formalmente não é só quando estão em greve que os professores não ensinam. É também quando estão doentes, dormem, estão de férias, ficam em casa a cuidar da saúde dos filhos, ou quando lhes morrem familiares, quando vão ao médico ou fazem exames complementares de diagnóstico, quando faltam para cumprimento de obrigações legais, para frequentar ações de formação ou por motivos não imputáveis ao funcionário, quando estão aposentados ou depois de rescisão por mútuo acordo.

Se alinhar com a Fenprof – e não tenho motivos para não alinhar – devo dizer que os professores não só ensinam em tempo de greve dando lições de cidadania e direitos humanos, como também ensinam quando morrem em serviço dando lições de vida, mostrando dedicação ao serviço público e dando a entender a desfaçatez da sobrecarga de trabalhos com que são inexoravelmente prendados.

E não deixa de ser pertinente o pedido que esta lutadora estrutura sindical faz ao MP (Ministério Público) para que investigue a morte de três professores em trabalho e o facto de ter vindo a terreiro declarar que é “indispensável que os partidos clarifiquem, desde já, as suas posições para a próxima legislatura”, pelo que a predita organização sindical lhes enviará diversas perguntas cujas respostas serão divulgadas junto dos professores durante o mês de setembro.

Na verdade, o secretário-geral disse hoje, dia 16, no Porto, que solicitará ao MP que averigúe as causas da morte de três professores enquanto trabalhavam, nos últimos meses, sublinhando:

“Quando as coincidências são muitas, podem, de facto, não ser coincidências, e nós temos de saber disso. Iremos pedir ao MP que averigúe e tiraremos as conclusões. Há uma coisa que é verdade, os professores estão exaustos. Há um estudo que diz que mais de 70% dos professores apresentam níveis elevados de burnout.”.

Mário Nogueira falava numa conferência de imprensa destinada a fazer a avaliação do ano letivo, o balanço da legislatura e a perspetivação do futuro. Aí referiu o caso duma professora, de Manteigas, que, “em plena sala de aula, fulminantemente, caiu para o lado”. E, apontando o caso de uma outra do Fundão, vincou:

“Pode ser coincidência ou não, mas essa professora era titular de todas as turmas do 7.º ao 12.º ano de inglês, seis níveis diferentes de preparação de aulas diariamente. (…) Estava a corrigir 60 provas aferidas, a lançar as notas dos seus alunos e a fazer vigilâncias de exames. Aparece morta em cima do teclado do computador em pleno lançamento das notas.”.

Um terceiro caso ocorreu num agrupamento de Odivelas:

“O professor enviou por e-mail, cerca da 1 hora, os dados pedidos pela escola. No outro dia não apareceu, a medicina legal concluiu que teria morrido por essa hora.”.

E, mencionando uma escola do distrito de Braga que, “a propósito da implementação do regime de educação inclusiva, realizou 56 reuniões ao longo do ano”, Nogueira considerou:

“Há uma coisa que é verdade, os professores estão exaustos e chegam ao final do ano, às vezes ao final do primeiro período, já completamente cansados, já muito desgastados”.

Dizendo que “isto é uma coisa absolutamente absurda”, frisou:

“Os professores estão completamente massacrados com todo um trabalho burocrático. É uma coisa curiosa, num ano letivo em que há estudos que indicam que os professores estão numa situação de desgaste, de burnout e de exaustão emocional, como nunca, com 24% dos professores em situação grave de burnout que estas mortes aconteçam.”.

Assegurando que os professores têm de estar disponíveis para os alunos, mas que estão sobrecarregados com projetos, reuniões e outras tarefas que nada têm a ver com o trabalho com alunos”, observou:

“O mínimo que se deve fazer é perceber se é uma coincidência. Iremos solicitar que se averigúe através dos exames da medicina legal e tentar perceber se houve ou não sobrecarga destas colegas que literalmente morrem a trabalhar.”.

E Nogueira acrescentou que “é bom que se perceba se tem a ver com o excesso de trabalho a que estavam sujeitos” estes colegas e “é bom que se ponha cobro a isso”, pois, “podemos estar a chegar a situações-limite”.

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No atinente ao desempenho dos governantes em relação à educação, à escola pública e aos professores e educadores, o dirigente da Fenprof fez uma avaliação negativa, discorrendo:

“A Fenprof “avalia negativamente o resultado final de quatro anos de subfinanciamento da educação, assim como a ação do Ministério no que respeita à sua relação com os professores e educadores, que fica marcada por desrespeito e abusos. Finalmente, por ausências repetidas e consequente falta de elementos de avaliação, o Ministro da Educação chumba por faltas. É o que acontece a quem foge à escola para andar atrás da bola.”.

É elucidativa e acutilante a comparação latente das ausências do Ministro nos assuntos mais graves com os miúdos que fogem às aulas para jogarem a bola e é premente o desafio lançado aos partidos no sentido de clarificarem o que pensam para a próxima legislatura respondendo às perguntas que Fenprof lhes vai enviar.

Aquela estrutura sindical irá promover uma iniciativa a 2 de Setembro em defesa do rejuvenescimento da profissão docente e lançará um abaixo-assinado a repor os principais objetivos de luta dos docentes para o ano lectivo 2019/2020. Isto, além da manifestação nacional em Lisboa marcada para 5 de Outubro para assinalar o Dia Mundial do Professor.

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É de recordar que, a 19 de outubro do ano passado, Samuel Silva dava conta do estudo intitulado “Inquérito Nacional sobre as Condições de Vida e Trabalho na Educação em Portugal”, da FCSH (Faculdade de Ciências Sociais e Humanas) da UNL (Universidade Nova de Lisboa), encomendado pela Fenprof e apresentado no II Encontro Internacional sobre o Desgaste na Profissão Docente, em Lisboa, que revela dados demonstrativos da grave situação dos professores. Assim, mais de 20 mil professores acham que consomem medicação a mais; também 9000 docentes revelam estar preocupados com o seu consumo de álcool ou drogas; alguns docentes usam estas substâncias como doping para conseguirem aguentar o ritmo de trabalho e as exigências da organização das escolas.

Num universo de 145,549 professores que estavam ao serviço em 2016 (é este o valor de referência usado pelo estudo), são 18,7% dos professores os que se preocupam com o seu consumo de, pelo menos, uma destas substâncias: medicamentos, álcool e drogas. Destes, a maioria (correspondente a 15,4% dos docentes) mostra inquietação face ao consumo de medicação. Outros 3,2% dos docentes (cerca de 4600) mostram preocupação com o seu consumo de drogas, a mesma percentagem é a dos que revelam poder estar a consumir álcool a mais. E cerca de 3% apresentam consumos combinados de álcool, droga e medicamentos.

Os dados apresentados correspondem a autoperceções, ou seja, os professores revelavam a sua própria perceção dos seus consumos, não havendo uma caraterização médica que permitisse perceber se estes são ou não excessivos e se há casos de dependências. O estudo apresentava uma margem de erro de apenas 0,5% e uma confiança nos seus resultados de 99%. Foram inquiridos quase 16 mil docentes. Medicamentos, drogas e álcool eram considerados não como substâncias associadas a consumos recreativos, mas enquanto doping. E Raquel Varela investigadora da UNL e coordenadora do projeto esclarecia que “estas substâncias são usadas pelos professores para conseguirem acompanhar os ritmos de trabalho e a forma como se organiza o trabalho” e que os resultados mostram que há uma “percentagem elevada” de professores que estão a trabalhar “muito doentes”.

Perante esta situação, António Leuschner, psiquiatra e presidente do CNSM (Conselho Nacional de Saúde Mental), alertava para a necessidade de se “olhar com muito cuidado para estes dados”, evitando extrapolações, já que o estudo não identifica o tipo de medicação que os professores consideram que estão a tomar em excesso, sendo “muito diferente” falar-se de psicofármacos ou de analgésicos. Mesmo assim, admite que uma parte dos docentes possa, de facto, tomar antidepressivos em excesso à semelhança do que sucede com a generalidade dos portugueses.

Segundo a Fenprof, aquele estudo da UNL mostra também que 47,8% dos professores (quase metade) revela sinais no mínimo preocupantes de exaustão emocional: 20,6% mostram sinais “preocupantes”; 15,6%, “sinais críticos”; e 11,6%, “sinais extremos” de esgotamento.

Os investigadores cruzaram estes indicadores com os do consumo de álcool, drogas ou medicamentos e encontraram relação de “fortíssima dependência” entre as duas variáveis. Ou seja, os professores em situação de esgotamento emocional extremo são os que se revelam mais preocupados com os seus níveis de consumo. E Raquel Varela referia que, embora o estudo mostre que os níveis de exaustão nos professores portugueses são superiores aos da generalidade dos países com que é feita uma comparação, o recurso a medicamentos, álcool e drogas como doping tem indicadores “muito semelhantes” aos encontrados em outros países.

Para a Fenprof, o estudo prova que o problema é de organização do trabalho. Em comunicado, a organização sindical refere que “o afastamento entre as expectativas dos docentes e a realidade do exercício da sua profissão é a principal causa dos problemas diagnosticados”.

Por outro lado, a Fenprof apresentou a investigação da UNL como “um instrumento valioso de intervenção e ação”, facto a que o Ministério da Educação não quis fazer comentários. Segundo o estudo, 42,5% dos professores não estão realizados profissionalmente. Essa é uma das três dimensões que permitem caracterizar uma situação de burnout. As outras duas são a exaustão emocional e a sensação de despersonalização (que se observa quando o profissional que trabalha com pessoas começa a encará-las como “coisas”). Esta última aparece com uma prevalência muito baixa entre os professores (7,6%). Ademais, o estudo mostra estreita correlação entre o esgotamento dos professores e a vontade de encurtarem as respetivas carreiras. Quase 70% dos docentes mostraram vontade “muito elevada” de aposentação antecipada. E, se acrescentarmos os que demonstram vontade “elevada” de deixarem de trabalhar mais cedo, o valor sobe para 84,2%. São “praticamente todos” (sublinham os investigadores). Apenas 2,4% têm vontade “muito baixa” de se aposentarem mais cedo. No mesmo sentido, 94,8% dos professores mostram-se favoráveis à existência de alterações legais no regime de reforma da profissão.

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Até quando, os decisores políticos ficarão cegos e surdos perante estas dramáticas evidências? Até quando o Ministério da Educação tem um mínimo de cuidado com a saúde e a segurança dos seus professores e dos demais trabalhadores que tutela? Tutela (do verbo latino “tueri”) não significa defesa, proteção, apoio, guarda?

2019.07.16 – Louro de Carvalho

Insuficiência de professores qualificados pode marcar a próxima década

Poderá marcar a próxima década que está mesmo à porta a insuficiência de professores qualificados para as necessidades do sistema educativo português. Di-lo o CNE (Conselho Nacional de Educação), que se debruçou sobre o tema e avança com várias recomendações sobre a qualificação e valorização de educadores e professores do ensino básico e do secundário. E a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) vaticina que, na próxima década, 1 em cada 2 professores tem de ser substituído.

Para o CNE, o cenário poderá complicar-se se não forem tomadas medidas, se não forem desenvolvidas soluções que atenuem a quebra de candidatos nos cursos ligados à educação, se não forem dadas respostas aos desafios num futuro bem próximo. Todos conhecemos os dados: a classe docente está francamente envelhecida; prevê-se a saída de cerca de 30 mil professores nos próximos 8 anos, continua a diminuir a procura de cursos de formação – o que torna a renovação um caso sério. Por isso, aquele órgão consultivo do Ministério da Educação (ME) sustenta que é necessário rejuvenescer a classe, aumentar a estabilidade, reforçar a autonomia e valorizar a profissão docente, o que postula a alteração das condições do seu exercício e o estímulo à construção de uma imagem positiva dos professores, bem como melhores condições de trabalho, novas regras de ingresso nos cursos ligados à educação e mais formação em contexto escolar em contacto com os alunos.

O CNE identifica o “problema de insustentabilidade que urge antever e solucionar” e frisa que a desvalorização da profissão docente é “um elemento crítico”. Assim, o relatório do CNE vinca:

“A imagem pública da função de professor é hoje muito diferente da de outros tempos. A pressão colocada sobre a escola, exigindo-lhe mais do que alguma vez lhe foi exigido, a massificação do ensino com o alargamento da escolaridade obrigatória e um acesso à informação que disputa o tradicional espaço escolar, são exemplos de responsabilidade acrescida para o desempenho docente, o que cria desafios que as políticas educativas têm tido dificuldade em acompanhar”. 

Considerando a poupa atratividade hodierna da função docente – pois as escolas superiores de educação têm menos alunos, há cursos que nada têm a ver com educação, tendo a formação e a qualificação dos educadores e professores vindo a ser desvalorizadas – o CNE lembra:

“A ação docente não é um simples exercício técnico ou de saber fazer, mas antes um conhecimento profissional específico, essencialmente orientado para as situações da prática com que o professor lida”.

E, tomando em linha de conta que a formação envolve conhecimentos científicos, técnicos e pedagógicos, o CNE sublinha:

“A formação inicial e a contínua representam duas faces de um propósito que se quer complementar no sentido de capacitar os docentes para os desafios educativos que as circunstâncias exigem”. 

Assim, a forte aposta na revalorização da profissão docente, que o CNE defende, passa pela maior dignificação da carreira e pela melhoria da qualidade das condições de trabalho – o que requer profunda reflexão sobre o sistema educativo do lado dos docentes, que inevitavelmente induzirá o rejuvenescimento da classe, o aumento da estabilidade, o reforço da autonomia dos docentes num trabalho cooperativo na escola. Para isso, julga-se necessário um planeamento prospetivo com a caraterização e provisão das necessidades sistémicas, nos diferentes grupos de recrutamento, antecipando a implementação das medidas mais adequadas. 

Uma das preditas medidas, segundo o CNE,  terá de ser a elaboração de novas regras de ingresso para o primeiro ciclo de estudos do curso de Educação Básica, prevendo um tempo complementar ou integrado de formação científica em Matemática ou em outras áreas em que os alunos revelem maiores dificuldades, durante a licenciatura, sendo que as instituições de Ensino Superior devem assegurar a participação do candidato a professor em contextos pedagógicos dinâmicos, em ações diretas com os alunos. Por seu turno, os agrupamentos de escolas devem aprofundar relações, assinar protocolos e deverão fazer tudo para que o período de formação prática supervisionada se aproxime mais “do tempo contínuo dos estágios, ou seja, cerca de um ano letivo, por períodos contínuos de docência, em semanas inteiras de tempos curriculares, ou em outros períodos escolares completos, de acordo com as especificidades dos níveis de ensino”. Além disso, impõe-se a substituição do período probatório por um ano de indução, isto é, um ano letivo completo de exercício profissional, com apoio da escola e de um docente do mesmo grupo de recrutamento e com experiência profissional. E deverá contar para efeitos de avaliação de desempenho docente e de avaliação das escolas a formação em contexto: com oficinas e projetos de longa duração. 

Depois, vem a renovação progressiva do corpo docente em todas as escolas, que é fundamental. Ora, nesse sentido e no quadro da sua autonomia, a escola deveria abrir mais vagas “resultantes de uma efetiva e mais ajustada diminuição do serviço docente aos professores com mais anos de serviço e da redução do número de alunos por turma”. E o CNE recomenda que seja incluído um número de horas de formação no horário letivo anual dos professores – formação ao longo do ano – para lá do tempo de dispensa de serviço docente. Isto no âmbito dum projeto definido pela escola e pelo docente, que valorize ações em contexto relevantes para o desenvolvimento profissional e para a melhoria das práticas pedagógicas.

Sobre isto, o presidente da CONFAP (Confederação Nacional das Associações de Pais) concorda, no geral, com as recomendações do CNE. Todavia, na sua declaração de voto, faz observações e sublinha algumas questões, realçando:

“Ingressar na profissão docente implica gostar de ensinar, mas sobretudo gostar do que se ensina, pelo que não se pode deixar de observar a Matemática como fundamental para o exercício da profissão docente e particularmente no 1.º Ciclo, onde se inicia todo o gosto pela aprendizagem”. 

Neste sentido, o líder da CONFAP adverte:

“A vontade ou a necessidade de se atraírem jovens para a docência não pode descuidar a valorização de saberes essenciais. Por outro lado, é preciso garantir que quem assume a responsabilidade de orientar e apoiar as crianças no início das suas vidas académicas o faz com verdadeiro gosto pelo que ensina em todas as áreas.”.

E garante que a CONFAP “continuará a bater-se pelo reconhecimento do mérito de todos os professores, pela importância que têm na complementaridade com as famílias na educação das nossas crianças e no desenvolvimento dos nossos jovens”. 

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Por sua vez, a OCDE deu a conhecer, a 19 de junho, um relatório sobre a situação dos professores no universo dos países que a integram, resultante do TALIS (Teaching and Learning International Survey), o inquérito feito aos professores, de cinco em cinco anos.

Nos termos do documento, sobressai um facto inquestionável: os professores portugueses estão cada vez mais velhos. Com efeito, Portugal é um dos países da OCDE onde a classe está mais envelhecida, sendo a sua média de idade de 49 anos. Além disso, verifica-se que cerca de metade dos professores tem mais de 50 anos e que a faixa etária acima dos 60 já representa 20% da classe. Estão piores que Portugal apenas a Bulgária, a Estónia, a Lituânia e a Geórgia.

Em todo o caso, é de anotar que o envelhecimento da profissão não é exclusivo do sistema educativo português e que, nos últimos 5 a 10 anos, a esmagadora maioria dos países viu a idade da classe docente aumentar.

Agora, aquele organismo internacional desenhou uma linha muito concreta no horizonte e garante que, durante a próxima década, Portugal vai ter de substituir, à conta das aposentações (na idade legal, na idade pessoal ou por antecipação), 1 em cada 2 professores no ativo.  

Defendem os relatores do TALIS, sobre os países que acusam maior envelhecimento docente:

“Estes países vão ver-se a braços com o desafio de atrair e preparar um número elevado de professores nos próximos anos, a não ser que assistam também a um decréscimo do número de estudantes”.

A idade média dos professores portugueses de 49 anos contrasta com os 44 anos de média da OCDE. Por outro lado, 47% (quase metade) tem mais de 50 anos e a faixa etária acima dos 60 já representa 20% da classe docente portuguesa, como já foi dito. Os números ficam em patamar superior quando se olha para a idade dos diretores de escola ou de agrupamento de escolas: a média fica nos 54 anos, com 23% a ter mais de 60 anos. Do universo dos diretores escolares, só 43% é que são mulheres, quando a sua presença no ensino não superior ronda os 77%.

Feitas as contas e sem contar com aposentações antecipadas ou por invalidez, nos próximos 15 anos, 67% dos professores portugueses (dois terços) terão idade suficiente para se aposentarem.

Como se disse, Portugal, com a média nos 49 anos, é um dos países da OCDE onde os professores são mais velhos; só a Bulgária, a Estónia, a Lituânia e a Geórgia têm uma classe docente mais envelhecida que a portuguesa, com a idade média a chegar aos 50 anos neste último país. Do outro lado da tabela, entre os 38 países analisados no TALIS, está a Turquia, onde a idade média é de 36 anos.

Ora, como a idade média de aposentação na OCDE é de 64,3 anos para os homens e de 63,7 anos para as mulheres, os sistemas educativos vão ter de renovar pelo menos um terço da sua força de trabalho nos próximos 15 anos, se o número de estudantes se mantiver estável. Mas, no caso português, a perspetiva piora, pois é previsível que mais de metade dos professores ativos se aposente nos próximos 10 anos. Por isso é que tem de substituir um em cada dois.

E a este problema Portugal soma outro: os cursos superiores de educação estão a atrair cada vez menos alunos, o que poderá criar um problema de oferta em alguns grupos de recrutamento no curto prazo. Aliás, foi este um dos problemas levantados pela Fenprof no 13.º congresso, que decorreu em Lisboa, a 14 e 15 de junho. Diz o Programa de Ação desta federação sindical, aprovado no encontro, que “dos 21 cursos de formação inicial de docentes lançados este ano letivo pelas instituições de ensino superior, em 12 houve menos de 10 candidatos”, sendo apontada como uma das culpadas deste cenário a falta de atratividade da profissão. Por outro lado, a Fenprof exige, para combater o envelhecimento da profissão, um regime específico de aposentação para os professores, problema há muito levantado pelos seus sindicatos.

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Pela 1.ª vez, o TALIS analisa os motivos que levam os professores a enveredar por esta carreira. Os resultados portugueses alinham pela média da OCDE: 93% dos inquiridos enveredaram pelo ensino para influenciar o desenvolvimento das crianças ou contribuir para a sociedade; mas, contra uma média de 67% na OCDE, 84% dos professores portugueses escolheram a carreira como primeira opção. Ora, esta ideia de serviço público (os motivos financeiros só influenciaram a decisão de 60% a 70%) leva a OCDE a sustentar a existência de um alto nível de profissionalismo entre os professores e a da margem para atrair as novas gerações para a profissão, inferindo que, se há vontade de ser professor, cabe aos governos dos diferentes Estados criar políticas que tornem a carreira mais atrativa. Ou seja, a OCDE defende que, para ter professores e diretores de qualidade, urge criar uma classe motivada através de condições de trabalho gratificantes. 

Entre as preditas condições (dizem-no os próprios professores convidados pela OCDE a definir as áreas prioritárias de investimento na educação), conta-se o recrutamento de mais professores, o que levará à redução do número de alunos por turma, e o de mais pessoal auxiliar. Depois, vem o aumento de salários como outra condição para melhorar a atratividade da carreira. Com efeito, como é possível um professor contratado ou em início de carreira, com salário tão magro, suportar as excessivas despesas de deslocação ou aceder a renda de casa a preços proibitivos e sem um suplemento salarial para residência ou deslocação como têm outros trabalhadores?

No entanto, a OCDE, considerando que os orçamentos de educação “normalmente competem com uma variedade de outras políticas públicas prioritárias”, admite como pouco provável que aumentem num curto espaço de tempo na maioria dos países”. Por isso, aconselha “diálogos construtivos” com os representantes dos professores sobre a “forma de melhor alocar recursos limitados para melhorar as condições financeiras e de trabalho da profissão ao longo do tempo, em linha com o progresso no profissionalismo e com uma maior produtividade”. Lindo!

Também considera o TALIS que “aumentar o status e o prestígio da profissão” é um objetivo primordial para atrair candidatos e garantir a renovação contínua” fazendo face às aposentações. Assim, sustenta a importância de os próximos 10 a 15 anos serem planeados, “tendo em conta as alterações demográficas, quer na força de trabalho, quer na população estudantil”. E deixa um recado sobre ações de recrutamento:

“Devem retratar os professores e diretores como peças chaves da sociedade e do desenvolvimento de futuras gerações. Essas campanhas não devem ficar em silêncio sobre as condições financeiras e de trabalho e devem exaltar os seus aspetos gratificantes.”.

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Também o ME assume que os professores, em Portugal, estão cada vez mais envelhecidos – assunção badalada à boleia do relatório da OCDE revela que os docentes têm em média 49 anos.

É uma idade superior, em 5 anos, à média dos restantes países-membros. Por isso, a OCDE recomenda ao Governo a renovação de metade do número de professores, na próxima década.

O Secretário de Estado da Educação João Costa garantiu à Antena 1 estarem em marcha medidas para inverter esta realidade, mas sem as especificar, tal como disse pretender que os professores portugueses possam dedicar mais tempo à atividade letiva, e menos a burocracias (que ocupam muito do tempo dos docentes), sem dizer como.

Ao invés, Mário Nogueira, da Fenprof, pede urgência na renovação dos docentes e fala numa rutura iminente devido à falta de oportunidade para os professores em início de carreira. Pelo que sugere medidas concretas, como ficou referido supra, aliás em linha com o recomendado pela OCDE e pelo CNE.

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Por fim, há que motivar os jovens para o estudo. Com efeito, um em cada 6 jovens da UE não estudava nem trabalhava em 2018 (cerca de 15 milhões de pessoas), mas Portugal ficou abaixo desta média, sendo o 9.º país com menos jovens “nem nem”. Segundo o Eurostat, cerca de 16,5% dos jovens europeus entre os 20 e os 34 anos não estudava, trabalhava ou estava em estágio. Em Portugal, a percentagem era de 11,9% (ocupando o 9.º lugar dos países com menos jovens nessa situação). Havia, ainda assim, mais mulheres portuguesas (12,8%) do que homens (10,9%) nessa condição.

Há, pois, ainda muito por fazer!

2019.06.27 – Louro de Carvalho

Uma “Nova Gramática de Latim”, que se lê com proveito e prazer

Veio para as livrarias, no passado dia 15 de março a Nova Gramática do Latim, do professor Frederico Lourenço, um livro de 512 páginas editado pela Quetzal Editores, que a publicitação diz com legítimo orgulho ser uma gramática “desempoeirada”, que será para todos. É uma gramática atualizada do latim a responder às contemporâneas exigências da investigação pautada pelo rigor e da receção que pretende legível e aprazível a obra que é dada à estampa.

O autor, hoje quiçá o mais importante dos mestres de estudos clássicos no ativo em Portugal, tornou-se conhecido pela tradução portuguesa (atual e moderna) dos tradicionalmente designados por poemas homéricos (Ilíada e Odisseia), bem como as respetivas versões para jovens, e a tradução para português de hoje da versão bíblica da Septuaginta (a Bíblia grega), indo já no Volume IV (preveem-se seis volumes), Tomo I. E, segundo diz, agora tem o sonho de “fazer uma gramática do grego.

É referido que a Nova Gramática do Latim é “um livro para todos”, porque o estudo do Latim não pode ser unicamente “um luxo de eruditos”, pois “é a matriz da nossa identidade, do conhecimento daquilo que somos, do que é a nossa cultura, das nossas origens”. E o editor reconhece que, “durante décadas, assistimos à diminuição gradual do interesse pelas línguas e culturas clássicas”, mas, “com a publicação de obras traduzidas do grego e do latim por classicistas como Frederico Lourenço (entre outros), parece estar a processar-se “uma alteração nessa curva descendente e o renascimento do gosto por esse mundo onde estão parte das nossas raízes”. Assim, este livro será “uma obra de consulta e trabalho” e uma obra “fascinante sobre a língua latina, a sua literatura e os mistérios da língua que hoje falamos”. Sobre isto, diz o autor:

“Uns quererão aprender latim para ler Agostinho ou Tomás de Aquino ou Pico della Mirandola ou Descartes ou o padre António Vieira. Outras pessoas olharão para a Antiguidade romana, para os grandes autores pagãos, como principal chamariz para pisar a ponte mental que é a aprendizagem da gramática latina. É uma ponte que as levará do português, que é uma forma de latim, para a explosão de nitidez que é o latim propriamente dito. Abre-se-lhes, então, um universo intelectual de cujo interesse não podemos separar o facto de continuar tão válido hoje como era ontem ou há 2000 anos. Na verdade, podemos dizer que estudar latim é um pouco como diz Vergílio na Eneida: ‘Entra-se numa floresta antiga’.”.

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Obviamente, sem desmerecer do valor desta gramática, que é valioso e “inexcedido” até ao presente, não posso concordar com o item da sua publicidade, que aponta que a gramática mais usada em Portugal “teve a sua primeira edição há mais de 50 anos e refletia ainda os programas e as metodologias do ensino do latim nos liceus antes do 25 de Abril”.

Na verdade, a 3.ª edição da Gramática latina, de António Freire, surgiu em 1983 (subsidiada pela Secretaria de Estado do Ensino Superior), constituindo uma versão “completamente remodelada e cientificamente elaborada” face a edições anteriores, com a adição de questões de Fonética, Morfologia e Sintaxe históricas, para o que recorreu a excursus ou digressões, e complementada com exercícios correspondentes para os Liceus e Universidades na 3.ª edição da Retroversão Latina. E o autor confessou-se aberto a sugestões que foram acolhidas na 4.ª edição em 1987.

Também a Lisboa Editora publicou, em 2000, a 2.ª edição da Gramática latina, de António Afonso Borregana, que a  Raiz Editora / Lisboa Editora reeditou em 2006. O muito usado Compêndio de Gramática Latina, de José Nunes de Figueiredo e Maria Ana Almendra foi reeditado pela Porto Editora em 2016. Em 1997, a mesma editora publicara o Guia de Gramática de Latim, de José Marcelino Gomes, uma caixa cartonada com 36 cartões ou fichas que “contêm, de modo altamente condensado, todo o principal conteúdo de apoio à elaboração de uma qualquer tradução que faça parte dos conteúdos programáticos”. E a Editorial Presença editou, em 2000, a Gramática de Latim, de Leo Stock, com tradução para português de António Moniz e Maria Celeste Moniz, complementada com a brochura Conjugação dos Verbos Latinos, do mesmo autor e com tradução dos mesmos. Isto, para não falar do esforço feito pela REL (Renovação do Ensino do Latim) nas décadas de 70/80, que produziu a respetiva sebenta. 

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Agora, a partir de 15 de março (adquiri-a no dia 25), está disponível nas livrarias a Nova Gramática do Latim, de Frederico Lourenço, Prémio Pessoa em 2016, docente de línguas clássicas desde que se licenciou, em 1988, tendo começado o percurso profissional como professor de Latim no ensino secundário. A novidade foi apresentada, na manhã de 18 de fevereiro, por Francisco José Viegas, diretor editorial da Quetzal, e pelo autor, no encontro com os jornalistas na Cinemateca, em Lisboa. Disse o autor:

“Não sou o primeiro tradutor português da Bíblia a publicar em simultâneo uma gramática de latim porque no século XVIII António Pereira de Figueiredo, o primeiro tradutor da Bíblia completa para português, também foi autor de uma gramática de latim muito utilizada ainda no século XIX”.

E referiu que a gramática “foi feita com aqueles parâmetros que eram habituais no século XVIII e XIX, em que o latim fazia parte da escolaridade”, mas, lembrando que “hoje uma gramática como a de António Pereira de Figueiredo não seria útil para ninguém”, pelo que “era necessário pensar numa gramática do latim feita noutros termos” e foi o que ele quis fazer.

Sustentando que será uma gramática moderna e atualizada destinada aos professores e alunos do ensino secundário, aos universitários e a quem não sabe nada desta língua, mas que gostaria de olhar para um excerto em latim e perceber o que lá está escrito, discorre no Preambulum:

“Muitas pessoas gostariam de saber latim – até pessoas que não estão ligadas às Letras. Outras – historiadores, arqueólogos, linguistas, teólogos, filósofos e lusitanistas – têm consciência de que deveriam saber (bastante mais) latim. E outras, ainda, estão de facto a aprendê-lo em Portugal, na escola ou na universidade, mas sem se darem conta de que, muito provavelmente, usam recursos para o estudo do latim que ainda refletem, em pleno século XXI, os programas e as metodologias dos liceus no tempo da ditadura de Salazar. Este livro pretende oferecer a todas estas pessoas uma gramática nova, cujo objetivo é sistematizar de forma desempoeirada os tópicos essenciais para a leitura de textos latinos em prosa e em verso. (…) Aquelas palavras vernáculas que aparecem nas inscrições latinas, porque os romanos também diziam palavrões, estão aqui. Os romanos escreviam-nas, faziam parte do dia a dia. Mas os exemplos também são tirados dos grandes autores clássicos, dos grandes autores cristãos.”.

Dizendo que procurou, na obra, “exemplos de latim real, autêntico” e evitou “o latim forjado, as frases inventadas para se ensinar latim, que aparecem em muitas gramáticas, assegurou ter achado “mais motivante” dar aos leitores “frases de autores reais, desde os mais elevados até àqueles que escreviam com palavrões e com erros de ortografia”. Por outro lado, muitos dos grafitos que Lourenço utiliza servem para explicar que também os romanos escreviam de uma forma fonética (“escreviam como falavam). Se temos a controvérsia de reformas ortográficas (não foi a de 1990 em vigor a única problemática), “os romanos já tinham resolvido isso”, não pronunciando “certas letras que apareciam na escrita culta”, pelo que “se iam escrever um grafito na parede a mandar alguém àquela parte, escreviam como falavam”. Assim, o atual gramático adverte:

“É muito importante termos essa noção de que o latim não é uma língua em mármore, foi uma língua viva durante muitos séculos. E é uma língua que nos transmite toda a experiência humana, desde o sexo mais sórdido até à espiritualidade mais elevada. Está tudo presente na literatura latina.”.

Assim, esta gramática tenta uma abordagem histórica, que abrange desde exemplos mais antigos que conhecemos do latim escrito a exemplos do latim cristão mais tardio. Confessa o autor:

“Nisso estou a seguir uma metodologia completamente diferente das gramáticas tradicionais. Uma delas, do século XIX, dizia que era intolerável dar exemplos de latim posterior ao século II. Eu acho que é intolerável não dar. Logo à partida isso nos impediria de dar exemplos de Santo Agostinho, um dos maiores escritores que alguma vez escreveu em qualquer língua e um dos mais talentosos escritores da língua latina.”.

Verificando que em algumas gramáticas se encontram frases atribuídas a Cícero, a Salústio, a Tácito... que eles nunca escreveram, Lourenço, que utilizou uma coletânea de toda a obra que existe em latim da Universidade de Harvard para poder fazer tal busca, diz: 

“Podemos hoje verificar se uma frase supostamente de Cícero é dele ou não. Verifiquei cada citação de modo a que ela seja mesmo aquilo que os autores escreveram. Penso que isso é um aspecto importante desta gramática. (…). Quis também que esta gramática fosse um livro interessante sobre a língua latina e sobre a língua portuguesa. Por isso, a obra tem vários capítulos de reflexão sobre a história da língua e sobre a literatura latina.”.

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Em informação enviada à comunicação social, a editora vincava que “o estudo do latim não é apenas um luxo de eruditos; é a matriz da nossa identidade, do conhecimento daquilo que somos, do que é a nossa cultura, das nossas origens”, pelo que a gramática “procura evitar informação secundária e redundante” e pretende ser um guia “essencial” para quem utilizar para “abordar a leitura de textos latinos em prosa e em verso”. E recordava que, em 2016, Lourenço fora distinguido com o Prémio Pessoa, em cujo anúncio o presidente do júri, Francisco Pinto Balsemão, enaltecera o trabalho de tradução de “grandes obras de literatura clássica, através de um trabalho metódico, revelador de uma ambição servida por uma rara erudição”; e que Lourenço “traduziu com rigor as obras fundamentais de Homero, bem como duas tragédias de Eurípedes” e evidenciou o “desejo de disseminar a Cultura Clássica pelo público”.

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A gramática abre com um Preambulum, onde fica expressa a intenção da obra e algumas das suas especificações; segue-se o apartado de Abreviaturas, sinais e convenções (sendo de ressaltar o uso do sigma lunar c, em vez dos bizantinos σ, ς – inventados no século IX d.C.), a ter em conta para o entendimento da gramática; e seguem-se dois capítulos: Introdução à língua latina e Noções básicas de pronúncia.

No primeiro, situa-se o latim no concerto de outras línguas, com destaque para o grego – que não foi apenas fruto da conquista romana da Grécia, mas era língua falada e escrita por muitos elementos da elite romana – e para as línguas da península itálica, de que ficaram poucos vestígios, bem como das línguas vigentes nos territórios sujeitos à romanização. Por outro lado, o autor, que faz história da língua latina desde os primórdios até tempos bem tardios da modernidade, recolhe exemplos da epigrafia, dos grafitos, dos epitáfios, das obras literárias, da antiguidade à modernidade, assegurando que a latinidade teve uma literatura autónoma e pujante (ao invés do que muitos quiseram fazer crer). E, além de fazer algumas comparações com outras línguas, algumas da atualidade, e de assegurar que o latim persiste reconhecível nas línguas românicas, apresenta um quadro com a proveniência territorial de autores e respetivas obras (nenhum deles de Roma) do início da República e do início do Império. No segundo capítulo, refere as diversas tentativas de pronúncia do latim, marcando a nota da evolução aparecimento de novos grafemas e da tentativa de pronúncia por parte dos povos que leem o latim escrito que chegou a até nós e sustentando a validade da pronúncia dita restaurada, com a sua situação no respetivo tempo histórico e procurando o real sustentáculo da sua legitimidade, por exemplo, pela via das onomatopeias.           

Entra-se, depois, na 1.ª parte, a da “I. Morfologia”, com o capítulo da Introdução aos casos (relevando o seu interesse sintático e de compreensão, a sua historia, a diferenciação do vocativo nos nomes da 2.ª declinação terminados em -us e os resquícios do antigo locativo indo-europeu, mas não mencionando o instrumental); seis capítulos dedicados aos Substantivos (Lourenço mantém esta designação em vez de “nomes”, que Stock adota), um por cada uma das 5 declinações e outro para os substantivos compostos; o capítulo da Introdução ao verbo latino (explicando por que motivo não há futuro do conjuntivo, esclarecendo o sentido dos modos verbais e distinguindo os tempos do imperfectum e do perfectum; mantem a designação do verbo pela 1.ª pessoa do singular do presente do indicativo, mas dispensando a menção da 2.ª na enunciação do verbo); O verbo ‘sum’; Verbos (presente, futuro e imperfeito) Verbos. ‘Perfectum’ (perfeito, mais-que-perfeito e futuro perfeito); Quadro completo das quatro conjugações; Verbos irregulares e defetivos; Principais verbos depoentes; Pronomes; Adjetivos; e Advérbios.

Além das pertinentes explicações de cada uma das classes gramaticais e da formação e evolução das palavras e comparação com as similares em diversas línguas antigas e modernas, são de relevar: a indicação de forma verbal para a 2.ª pessoa do plural do imperativo futuro da passiva; amamino, inexistente na 2.ª conjugação, regimino, capimino e audimino; a não menção da terminação -ere na 3.ª pessoa do plural do perfeito do indicativo; a menção da vogal breve entre o tema verbal em consoante e a desinência; a comparação recorrente entre as formas latinas e as gregas; os casos de anaptixe e de apofonia (notei que refere palavras compostas em situações prefixação, que se têm hoje por derivadas por sufixação); a não menção do demonstrativo iste ou de neuter e alteruter no âmbito do que chama – e bem – adjetivos pronominais de conjugação mista.     

Segue-se a 2.ª parte, a da “II. Sintaxe”, com: Introdução ao estudo da sintaxe latina; Conjunções; Preposições; Sintaxe dos casos (acusativo, dativo, genitivo ablativo); Consecutivo temporum; Guia prático de orações subordinadas (infinitivas, finais, consecutivas, condicionais, causais, temporais, concessivas, comparativas, relativas); Interrogativas diretas e indiretas; Ordens diretas e indiretas (Não se trata da ordem das palavras na frase, mas da formulação de pedidos, exortações ou ordens pela afirmativa ou pela negativa); Orações de ‘quin’ e ‘quominus’; verbos que exprimem receio; verbos impessoais; Particípios; gerúndio e gerundivo; supino.

É de sublinhar a inclusão das conjunções e preposições na Sintaxe; o relevo dado à sintaxe dos casos especificando, em cada um, os diversos tipos e as palavras que os regem; o tratamento específico, em Sintaxe, das formas adjetivas (gerundivo e particípios) e substantivas (infinitivo, gerúndio e supino) do verbo, depois de as ter identificado na Morfologia; e a dedicação dum capítulo às Ordens diretas e indiretas.

Por fim, em “III. Varia”, abordam-se os Numerais – cardinais e ordinais (omitindo os distributivos e os adverbiais); Noções de fonética histórica do latim (com relevo para muitos fenómenos fonéticos conhecidos da gramática histórica do português, mas bem aplicados na origem e na história do latim); Noções de métrica latina: poesia; Noções de métrica latina: prosa (Além da minuciosa explicação da diacronia e da sincronia da versificação com os diverso tipos de pés e versos, releva-se a métrica na prosa, em que sobressai o ritmo); Datas romanas (com a origem dos nomes dos meses, o processo de formação da designação do dia do mês e a sua aplicação por extenso e por abreviatura a cada um dos dias de cada mês – coisa nunca vista); Abreviaturas romanas; Vocabulário essencial da língua latina (que Lourenço entende ser objeto de memorização); Antologia de textos (para criar hábito de ler latim: desde o ‘Epitáfio de Cláudia’ ao Epitáfio de Gregório V); Bibliografia (abundante); Índice temático (útil, embora pouco extenso).
Lourenço usa a nova ortografia, embora não o Dicionário Terminológico em vigor.

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Enfim, apesar de alguns (poucos) reparos entrelidos e sem evidenciar todas as vantagens, é de saudar a gramática da pena de Lourenço, elaborada em permanente diálogo com a história das línguas, com os autores latinos e com a comunidade de investigadores e estudiosos. Prosit!  

2019.03.30 – Louro de Carvalho