Atingir a meta europeia de redução do abandono escolar

O Ministro da Educação acredita que Portugal atingirá a meta estabelecida pela UE (União Europeia) de redução de abandono escolar, apesar de reconhecer que agora se trata de “pescar à linha” os alunos com insucesso escolar. É uma intenção divulgada pela agência Lusa e replicada pelo “educare.pt” e pelo “24.sapo.pt”.

Segundo os dados disponíveis no INE (Instituto Nacional de Estatística), que divulgou ontem, 6 de fevereiro, a Taxa de Abandono Precoce de Educação e Formação de 2018, o número de jovens que deixam a escola antes do tempo voltou a diminuir no ano passado, para 11,8%. Portugal fica, assim, a 1,8% da meta da taxa de abandono de 10% estabelecida pela UE para 2020, um objetivo que o Ministro da Educação acredita que será possível atingir. 

Recordando que o abandono escolar atingiu, em 2018, o valor mais baixo de sempre, tendo descido de 12,6% em 2017 para 11,8% em 2018, o Ministro, em declarações à Lusa, afirmou:

“Acredito verdadeiramente que temos condições para alcançar a meta 2020 e estamos no bom caminho”.

Brandão Rodrigues lembrou as melhorias registadas desde o virar do século e a progressiva aproximação à média da UE. Com efeito, em 2002, cerca de 45% (quase metade) dos alunos abandonava a escola antes do tempo, uma realidade muito distante da média da UE (17%); em 2011, mais de um em cada 5 jovens abandonavam a escola antes de terminar os estudos (23%). Ou seja, em apenas 7 anos verificou-se uma redução de mais de 10 pontos percentuais. Em 2018, “a média da UE é muito similar” aos valores nacionais. No entanto, reconhece o governante, “é muito mais difícil passar de 11% para 10% do que era passar de 45% para 30%”.

Em comunicado enviado para a Lusa, o ME (Ministério da Educação) congratula-se com este valor frisando que foi alcançado um “mínimo histórico”, mas vincando que o trabalho do Ministério não estará acabado “enquanto houver jovens que abandonam a escolaridade obrigatória”.

O ME recorda que o abandono escolar é uma das vulnerabilidades do sistema educativo e, por isso, um dos principais objetivos da legislatura foi a redução do abandono, pelo que, se, no início do século, algumas “medidas generalistas tinham resultados mais ou menos imediatos e muito fortes”, agora as escolas têm de fazer “um trabalho refinado, uma pesca à linha daqueles que têm abandono e insucesso escolar para poder mitigar o problema”. 

Para o responsável governamental, “as medidas generalistas já não servem, têm de ser medidas específicas que vão ao encontro de cada um dos nossos alunos em dificuldades”, até porque se sabe que “existem grupos de estudantes mais vulneráveis”. É, de facto, entre os jovens de meios socioeconómicos mais desfavoráveis que há mais insucesso e abandono. E há diferentes realidades regionais: O Alentejo, por exemplo, é uma das regiões com mais insucesso e, por isso, com mais abandono. Ora, sendo a retenção uma das causas do abandono precoce, Tiago Brandão Rodrigues lembrou que o seu Ministério tem trabalhado para reduzir este problema.

O Ministro lembrou alguns dos programas que a sua equipa pôs em curso e aplaudiu o trabalho feito pelas escolas, mas também pelos alunos que “não desistem de lutar”. Entre as medidas do Governo, Tiago Brandão Rodrigues lembrou o “Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar” (PNPSE), centrado no trabalho em sala de aula e na deteção precoce de dificuldades ou o “Apoio Tutorial Específico” destinado a alunos em situação de insucesso e em risco de abandono. Para isso, cada agrupamento de escolas e cada escola não agrupada elaborou o seu Plano de Ação Estratégica, o famoso PAE, que foi elaborado pelas respetivas estruturas pedagógicas e aprovado pelo conselho pedagógico e que é objeto de assídua monitorização e avaliação com vista à introdução das melhorias necessárias.    

***

Por outro lado, para puxar pelo sucesso e combate ao abandono escolar, o ME pretende introduzir alterações no modelo de avaliação externa das escolas ou agrupamentos de escolas. Nestes termos, a inclusão passará a ser também um indicador da qualidade das escolas, a par de outros “indicadores mas finos e centrados no que é a missão da escola”, não devendo ser descurada a inserção comunitária e social dos alunos. São estas algumas das novidades no 3.º ciclo de avaliação das escolas que se vai iniciar, a concretizar com equipas com mais elementos. Recorde-se que o primeiro decorreu de 2006 a 2011 e o segundo de 2012 a 2017.  

A ideia não é olhar, segundo Sara R. Oliveira, no “educare.pt”, a 1 de fevereiro, apenas para as classificações, médias – resultados dos alunos –, mas analisar o trabalho feito nas escolas de forma mais abrangente, para lá dos lugares dos rankings publicados todos os anos.

É preciso, do meu ponto de vista, esclarecer que já assim vinha sendo, mas agora introduziram-se mais indicadores. Recorde-se que os próprios rankings passaram a incluir outros elementos além das classificações, nomeadamente o atinente ao trabalho que a escola faz pelo sucesso.  

Certo é que a inclusão passará a ser mais um dos indicadores para avaliar a qualidade dos estabelecimentos de ensino e não somente no ensino público, mas também no particular e cooperativo. A novidade foi dada na conferência de imprensa sobre o que há de novo no terceiro ciclo do modelo de avaliação externa das escolas. A este respeito, referiu João Costa, Secretário de Estado da Educação: 

“Tenho dito, várias vezes, que os rankings não dizem rigorosamente nada sobre a qualidade da escola: premeiam práticas de retenção para os alunos nem sequer chegarem aos exames, premeiam práticas de seleção de alunos à entrada, e dizem muito mais sobre a condição socioeconómica dos alunos, e sobre o contexto em que a escola está inserida, do que propriamente sobre o trabalho que é feito na escola”.

Por seu turno, Filinto Lima, professor, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia, e presidente da ANDAEP (Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas), concorda que, sendo a inclusão um indicador poderá contribuir para uma avaliação externa mais justa, se tiver em conta a inclusão de todos os alunos e se for conjugado com outros fatores, para lá dos resultados escolares. Em seu entender, nessa avaliação externa das escolas, os instrumentos de registo das equipas avaliativas devem ser universais, uniformes, de fácil operacionalização, de forma a afastar o mais possível a subjetividade de uma “avaliação que se pretende justa, credível e proporcional”. Também este (E é diretor e chefe de diretores!) deixa subentendido que até agora a avaliação externa das escolas (que não das disciplinas) se cingia ao domínio dos resultados, quando estes, além dos números, eram analisados em contexto e se procurava saber também dos resultados sociais (participação na vida da escola e assunção de responsabilidades, cumprimento de regras e disciplina, formas de solidariedade e impacto da escolaridade na vida dos alunos) e do reconhecimento da comunidade (grau de satisfação, formas de valorização do sucesso e contributo da escola para a comunidade envolvente). E havia mais dois domínios: prestação do serviço educativo, com os subdomínios: planeamento e articulação (com 5 indicadores), práticas de ensino (com 7 indicadores) e monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens (com 5 indicadores); e liderança e gestão, com os subdomínios: liderança (com 5 indicadores), gestão (com 5 indicadores) e autoavaliação e melhoria (com 5 indicadores). 

(cf http://www.ige.min-edu.pt/upload/AEE_2016-2017/AEE_16_17_(1)_Quadro_de_Referencia.pdf)

Porém, Filinto Lima referiu ao “educare.pt”:

“Parece-me que usar só uma fonte, porque construído com base apenas na média dos resultados dos exames por escola, ignorando critérios essenciais – rankings – distorce a realidade e torna-se num instrumento perigoso e injusto para as escolas – alunos, pais e professores – ludibriando-as, caso não percecionem a limitação intrínseca desta falsa tabela classificativa”.

E sublinha que, do outro lado, em contraponto, estão os Percursos Diretos de Sucesso, um instrumento “mais justo e realista com enfoque preferencial nos progressos efetivos no âmbito do trabalho das escolas, privilegiando outros fatores como o perfil dos alunos e a sua evolução à saída da escolaridade obrigatória”. 

Segundo o presidente da ANDAEP, essa tabela classificativa – os conhecidos rankings – mostra a qualidade dos alunos que fazem os exames, colocando-se os resultados escolares na linha da frente, em detrimento da ação e do mérito da escola, mas “não retrata a outra vertente (competências sociais) com que o aluno sai da escola”. E lembra que em muitos países, como nos Estados Unidos da América, “o recrutamento para emprego já se faz pela leitura do portefólio onde essas competências são valorizadas”, mais do que a performance académica. E questiona:

 “Neste contexto, não é correto concluir que a escola que ocupa o primeiro lugar é a melhor e a que ficou em último é a pior, independentemente de ser pública ou privada. Pergunto: Obteriam os alunos da escola classificada em primeiro lugar uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada no último lugar? Conseguiriam os alunos da escola classificada em último lugar ter uma classificação melhor se frequentassem a escola classificada em primeiro lugar?”.

O presidente da ANDAEP refere que talvez fosse mais interessante construir um ranking que graduasse as escolas tendo em conta, pelo menos, dois fatores, ou seja, “as que preparassem melhor os alunos para terem sucesso no Ensino Superior, e/ou as que tivessem em linha de conta a evolução do aluno desde que entra numa escola (valor acrescentado pela escola ao aluno durante o percurso escolar)”. 

Embora pareça haver uma certa confusão entre a avaliação da escola e a dos alunos, é de lembrar que as empresas, se quiserem admitir ao emprego com base no desempenho curricular do ensino básico e do secundário, poderão ter à disposição, se o Governo assim o entender, as classificações nos diversos parâmetros de avaliação de que decorre, em cada momento de avaliação sumativa, a classificação da respetiva disciplina

Por seu turno, Manuel Pereira, professor, diretor do Agrupamento de Escolas de Cinfães, presidente da ANDE (Associação Nacional de Dirigentes Escolas), lembra que a inclusão é uma das grandes apostas das novas correntes pedagógicas a nível europeu, pois, “de alguma forma, chama a atenção para a necessidade de dar a mesma oportunidade a todos”. Assim, incluir é, na sua opinião, uma obrigação das escolas, faz parte da sua própria missão. 

Aliás, não é por acaso que o Governo, após um ano de experiência lançada nalgumas escolas, fez publicar o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que “estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens”, generalizando a prática da lecionação a partir do projeto de autonomia e flexibilização curricular, e fez publicar o Decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa”, e “identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação”.  

Manuel Pereira diz que “as escolas têm a obrigação de criar as medidas e as estratégias para dar a todos as mesmas oportunidades”, numa perspetiva de igualdade e de equidade. Mas é preciso saber se na avaliação das escolas também será tido em conta se as escolas têm as mesmas oportunidades e não apenas as mesmas obrigações, se têm os recursos e os meios necessários, físicos e humanos, de que necessitam para essa inclusão. Mais sustenta que “a avaliação é importante, se dessa avaliação se fizerem as extrapolações necessárias para que as escolas tenham recursos e meios necessários para essa igualdade de oportunidades”, até porque, repara, “as escolas são todas diferentes, nem todas têm os mesmos recursos e meios”.

***

A inclusão, como indicador de avaliação, passa abranger as escolas privadas com financiamento estatal e as de ensino profissional, e não apenas as públicas. Por outro lado, a equipa dos avaliadores, que integrava dois inspetores da IGEC (Inspeção-Geral da Educação e Ciência) e um perito do Ensino Superior, terá novos elementos, ou seja, “pessoas de reconhecido mérito, que tiveram funções na escola para trazer conhecimento de terreno ao processo avaliativo”, segundo o Secretário de Estado da Educação, que acrescenta: “É importante ter quem sabe como funciona uma escola a avaliar aquilo que nela se faz”. 

O 3.º ciclo do modelo de avaliação externa das escolas começará em maio deste ano. A uma análise quantitativa, junta-se uma componente qualitativa. E João Costa, parecendo ignorar a componente qualitativa já existente, sublinhou, na aludida conferência de imprensa:

“Introduz-se a inclusão como avaliação-chave do que é uma escola de qualidade, ou seja, o que estamos a dizer é que uma escola não é boa apenas por um resultado. E esse resultado, às vezes, nem é conseguido na escola, é conseguido num centro de explicações. Assim, avalia-se o trabalho que a escola faz no progresso de cada aluno, na mobilidade social de cada aluno, e no trabalho que faz com cada aluno que tem mais dificuldades.”.

O ME pretende analisar, nesta nova fase de avaliação, os resultados escolares e os resultados sociais e espera que as escolas estejam recetivas a novas práticas pedagógicas, quando nem tudo corre bem. Com este discurso até parece dar a entender que este Ministro descobriu a pólvora, dando a entender que não conhece o atual quadro de referência presente na IGEC desde 2012. E o Secretário de estado da Educação, que acha que os centros de explicações trazem qualidade às aprendizagens (Ironia ou desconhecimento?), quer a aposta em indicadores mais finos e que pretendem abranger todas as dimensões do que é a missão da escola. E diz:

“Uma escola TEIP [Territórios de Intervenção Prioritária], num contexto muito desfavorecido, com problemas sociais à volta muito complicados, quando consegue garantir a empregabilidade de alunos, a sua inserção comunitária e social, fez muito mais do que algumas que aparecem no topo da escala dos rankings”.

***

Bem eu me fio que, a ignorar o que vem sendo feito, que a situação se venha a modificar substancialmente. No modelo atual já era possível fazer melhor, se a avaliação externa não constituísse um ensaiado ato de cosmética de que resulta a crónica diferenciação entre escolas boas e escolas sofríveis, sendo que nunca se retirará da avaliação escolar o elemento subjetivo. É preciso considerar a mudança como um processo difícil e paciente, como diz o Papa Francisco.

2019.02.07 – Louro de Carvalho  

Jesus e a consciência da solidão humana

Quando entrou pomposamente em Jerusalém, Jesus sabia que ia ser glorificado. Porém, esta glorificação que estava nos escaninhos do desígnio divino é uma glorificação que humanamente constitui loucura ou escândalo. Com efeito, depois de Judas abandonar a mesa da Ceia, à ordem do Mestre, “Faz o que tens a fazer” (cf Jo 13,27.31), Jesus disse para os que ficaram:

“Agora é que se revela a glória do Filho do Homem e assim se revela nele a glória de Deus. E, se Deus revela nele a sua glória, também o próprio Deus revelará a glória do Filho do Homem, e há de revelá-la muito em breve.” (Jo 13,31-32).

O Mestre, que as multidões seguiam, que gostavam muito das suas encantadoras palavras, testemunhavam os seus prodígios, que até o haviam querido fazer rei e que acabaram por bradar pela sua crucifixão, ficará sozinho e marcado pela traição, negação, fuga, escárnio, cobardia e indiferença. E Ele tinha plena consciência disso.

***

Primeiro, vem o conhecimento da traição: uma venda a dinheiro. E o sinal que Judas daria para eles conhecerem Jesus era um beijo (cf Mc 14,44).

Quando o Iscariotes, um dos Doze, foi ter com os sumos sacerdotes para lhes entregar Jesus, eles ouviram-no com satisfação e prometeram dar-lhe dinheiro. E Judas espreitava ocasião favorável para O entregar (Mc 14,10-11). Estes dois versículos ligam-se aos vv 1 e 2, que referem: “Faltavam dois dias para a Páscoa e os Ázimos; os sumos sacerdotes e os doutores da Lei procuravam maneira de capturar Jesus à traição e de o matar, mas diziam: ‘Durante a festa não, para que o povo não se revolte’.” (Mc 14,1-2).

Ora, Jesus, bom conhecedor dos corações, bem sabia quem era Judas, o elemento do colégio apostólico que era ambicioso e ladrão, como refere João (cf Jo 12,6), e possuído de Satanás, como refere Lucas (cf Lc 22,3) e João (cf Jo 13,27). Por isso, anunciou a traição durante a própria Ceia e fê-lo sem rodeios: “um de vós há de entregar-me, um que come comigo” (Mc 14,18; cf Lc 22,21). E, perante as dúvidas sobre quem seria, esclareceu: “É um dos Doze, aquele que mete comigo a mão no prato” (Mc 14,20). Mateus até refere que Judas perguntou se seria ele próprio ao que o Mestre respondeu: “Tu o disseste” (cf Mt 26,25).

Por seu turno, João informa que à pergunta do discípulo amado sobre quem seria, respondeu: “É aquele a quem Eu der o bocado de pão ensopado. E molhando o bocado de pão, deu-o a Judas, filho de Simão Iscariotes. E, logo após o bocado, entrou nele Satanás.” (cf Jo 13,25-27).

***

Passando ao conhecimento do abandono e da negação, Marcos assinala que, “após o canto dos salmos, saíram para o Monte das Oliveiras”, pois, como conclusão da Ceia Pascal, recitava-se ou cantava-se a segunda parte do Hallel (que abrange os salmos 115 a 118, sendo que os salmos 113 e 114 constituíam a primeira parte). Depois, Jesus profetizou: “Todos ides abandonar-me, pois está escrito: Ferirei o pastor e as ovelhas hão de dispersar-se. Mas, depois de Eu ressuscitar, hei de preceder-vos a caminho da Galileia.”. Porém, Simão Pedro garantiu que, mesmo que todos venham a abandonar o Mestre, ele não o abandonaria. E com Pedro todos afirmavam a mesma coisa. Todavia, Jesus voltou-se para Pedro e disse: ‘Em verdade te digo, que hoje, esta noite, antes de o galo cantar duas vezes, tu me terás negado três vezes’. E Pedro insistia com mais ardor: ‘Mesmo que tenha de morrer contigo, não te negarei’.” (cf Mc 14,26-31; Mt 26,30-35).

Não será despiciendo rever o que escrevem Lucas e João.

Lucas relata assim o anúncio da negação de Pedro:

“E o Senhor disse: ‘Simão, Simão, olha que Satanás pediu para vos joeirar como trigo. Mas Eu roguei por ti, para que a tua fé não desapareça. E tu, uma vez convertido, fortalece os teus irmãos.’. Mas ele respondeu-lhe: ‘Senhor, estou pronto a ir contigo até para a prisão e para a morte’. Jesus disse-lhe: ‘Eu te digo, Pedro: o galo não cantará hoje sem que, por três vezes, tenhas negado conhecer-me’.” (Lc 22,31-34).

E João refere:

^“Disse-lhe Simão Pedro: ‘Senhor, para onde vais?’. Jesus respondeu-lhe: ‘Para onde Eu vou, tu não me podes seguir por agora; hás de seguir-me mais tarde’. Disse-lhe Pedro: ‘Senhor, porque não posso seguir-te agora? Eu daria a vida por ti!’. Replicou Jesus: ‘Darias a vida por mim? Em verdade, em verdade te digo: não cantará o galo, antes de me teres negado três vezes’!” (Jo 13,36-38).

Enquanto em Lucas é Jesus quem toma a iniciativa da conversa, em João é Pedro quem inicia o discurso com uma pergunta. Seja como for, o relato dos quatro evangelistas revela o caráter resoluto e destemido de Pedro e a resposta amarga de Jesus entre a predição do abandono para cumprimento das escrituras e a negação de Pedro, fruto da timidez e da cobardia, algo parecida com a de Pilatos. Pilatos, sabendo da inocência do Justo (Jo 18,39) e que fora entregue por inveja (Mc 15,10), mandou-o flagelar, cobrir com um manto de púrpura e apresentá-lo como o rei quase desnudo e, depois, entregá-lo para a crucifixão, lavando as mãos dessa clara responsabilidade (cf Jo 19,1-5; Mt 27,24).

Na predição das negações de Pedro narrada por todos os evangelistas, Marcos é o que mostra menor benevolência para com Pedro retratando-lhe ao vivo a psicologia e o poder arrebatador em relação aos demais.

Não obstante, São João Crisóstomo comenta que naquela posição resoluta de Pedro não há temeridade nem mentira, mas fé e amor ardente da parte do apóstolo para com o seu Senhor e Salvador. À face desta sinceridade petrina, embora com um défice de humildade, Jesus não quer que os discípulos se iludam: vai haver abandono e dispersão, vai acontecer a tripla negação de Pedro – e deixou como sinal de confirmação do facto consumado o duplo cantar do galo –; e o Mestre vai ser contado entre os malfeitores, como refere Lucas (cf Lc 22,37). Porém, é no âmbito destas predições a primeira vez que Jesus marca um encontro para depois da Ressurreição, embora a tenha anunciado com a sua morte por várias vezes: “Mas, depois de Eu ressuscitar, hei de preceder-vos a caminho da Galileia” (Mc 14,28).

***

E aconteceu a solidão do Mestre na agonia, pois os discípulos adormeceram (Mc 14,37-40); a traição deu-se com o beijo de Judas (Mc 14,43-4) e todos fugiram: “Então, os discípulos, deixando-o, fugiram todos. Um certo jovem, que o seguia envolto apenas num lençol, foi preso; mas ele, deixando o lençol, fugiu nu.” (Mc 14,50-51). Pedro, que acompanhava de perto os acontecimentos no tribunal judaico, quando interpelado, negou o seu Mestre a ponto de dizer desconhecer tal homem, praguejar e jurar (cf Mc 14,66-71). Porém, quando o galo cantou pela segunda vez, lembrou-se da predição do Mestre e Senhor e desatou a chorar (cf Mc 14,72). 

Marcos, relatando o episódio da negação, regista muitos pormenores relativos à caraterização psicológica das personagens e apresenta uma narrativa genuinamente natural. Pedro nem dá conta de que é reconhecido pelo sotaque galileu. E curiosamente nunca menciona o nome de Jesus. Mesmo quando faz a negação formal do Mestre, refere-se-lhe como “esse homem de quem falais”.

***

Tal como no pretório O escarneceram e insultaram, no alto da cruz, surge o insulto, o escárnio e o desafio a que desça da cruz para que os outros acreditem:

“Os que passavam injuriavam-no e, abanando a cabeça, diziam: ‘Olha o que destrói o templo e o reconstrói em três dias! Salva-te a ti mesmo, descendo da cruz!’. Também os sumos sacerdotes e os doutores da Lei troçavam dele entre si: ‘Salvou os outros, mas não pode salvar-se a si mesmo! O Messias, o Rei de Israel! Desça agora da cruz para nós vermos e acreditarmos!’. Até os que estavam crucificados com Ele o injuriavam.” (Mc 15,29-32).

E Jesus sentiu, naquele instante, o abandono marcado pela escuridão da terra e aparentemente o abandono do próprio Pai. É o que pode revelar o grito em aramaico hebraizante: “Eloí, Eloí, lemá sabachtáni?”, que quer dizer: “Meu Deus, meu Deus, porque me abandonaste?”. Porém, como supuseram alguns dos circunstantes, nem estava a ser abandonado por Deus nem estava a chamar por Elias nem esperava que Elias o viesse salvar.

O chamamento por Elias é um equívoco de sabor brincalhão e sarcástico. Elias, além de ser esperado como o precursor do Messias (missão desempenhada por João Batista), era popularmente considerado como socorro dos atribulados.

As palavras que Jesus proferiu pelas três horas da tarde de sexta-feira, constituem apenas o início do salmo 22. Porém, como o entendiam os judeus piedosos, devem ser entendidas no contexto do salmo todo. Como ainda hoje, quando enunciamos em voz alta Pai-Nosso ou Avé-Maria, dizemos em silêncio a oração inteira, os judeus, quando proferiam o início dum salmo, assumiam-no na íntegra. Ora, no Calvário, o Messias não profere um grito de desesperado nem daquele que foi condenado por Deus, mas o grito do Justo que se declara seguro da intervenção divina, apesar da própria fraqueza, e que finalmente triunfará dos seus inimigos. Além disso, como refere o final do salmo, este momento tem um significado messiânico. Assim, Jesus quis proclamar ao povo judeu a sua messianidade. Com efeito, podem ler-se os segmentos messiânicos do Salmo 22 (vv 27-32):

“Os pobres comerão e serão saciados; louvarão o SENHOR, os que o procuram. ‘Vivam para sempre os vossos corações’. Hão de lembrar-se do SENHOR e voltar-se para Ele todos os confins da terra; hão de prostrar-se diante dele todos os povos e nações, porque ao SENHOR pertence a realeza. Ele domina sobre todas as nações. Diante dele hão de prostrar-se todos os grandes da terra; diante dele hão de inclinar-se todos os que descem ao pó e assim deixam de viver. Uma nova geração o servirá e narrará aos vindouros as maravilhas do Senhor. Ao povo que vai nascer dará a conhecer a sua justiça, contará o que Ele fez.”.

Para todos os efeitos o grito de Jesus registado por Mateus e Marcos equivale ao ato de confiança registado por Lucas, “Pai, nas tuas mãos entrego o meu espírito” (Lc 23,46) e o “Tudo está consumado” (Jo 19,30), registado por João.  Na verdade, cumpriu o discurso do Getsémani:

“Abbá, Pai, tudo te é possível; afasta de mim este cálice! Mas não se faça o que Eu quero, e sim o que Tu queres.” (Mc 14,36).

Cumpriu-se o que escreveu João: “Desci do Céu não para fazer a minha vontade, mas a vontade daquele que me enviou” (Jo 6,38).

Finalmente, com o Senhor abandonado por quase todos, menos pelas mulheres e pelo discípulo amado que recebeu a Mãe de Jesus em testamento e ela o acolhe como filho discípulo por vontade do filho mestre, solidariza-se o véu do Templo rasgando-se de alto a baixo. E acolhe-o a Natureza, a criação; e do túmulo se levantará redivivo para alegria dos discípulos e motivo para a missionação pelo mundo inteiro.

A consciência da solidão e a sua aceitação provisória geram o dinamismo da comunidade, da Igreja, da família intensa, global – referenciada a Jesus Cristo em prol da humanidade sedenta.

2018.03.30 – Louro de Carvalho

Em Dia Mundial da Criança nem tudo são rosas

Celebra-se hoje, dia 1 de junho, o Dia Mundial da Criança e os famosos não deixam passar em branco a data. São várias as caras conhecidas que logo de manhã assinalaram a efeméride nas redes sociais, partilhando a fotografia dos filhos ou recordando a própria infância juntos dos fãs.

Mas nem só os famosos evocam o dia com fotografias e recordações de infância. Também as pessoas comuns – pais, avós e outros familiares e amigos – lançam mão de vários expedientes para lembrar às crianças das suas relações quanto gostam delas e avivarem os propósitos que fazem de lhes garantirem um futuro ainda mais risonho que aquele que os nossos maiores nos legaram. De entre as iniciativas que se organizaram a nível nacional, em escolas e autarquias, a comunicação social releva 10 programas, de que se dá conta a seguir.

– Capitão Cuecas. Dos criadores do Shrek, Madagascar e Panda do Kung Fu, chegou hoje a todas as salas de cinema, em Portugal. Entre gargalhadas, animação e muita aventura, os mais novos podem conhecer este novo super-herói no dia em que eles são os maiores protagonistas.

– Jardim Zoológico, Lisboa. A partir de 1 de junho até ao dia 3, celebra o Dia Mundial da Criança com várias atividades especialmente pensadas para as suas pequenas crias. Entre mespéctaculos, workshops e pinturas faciais por cada bilhete de criança (dos 3 aos 12 anos) comprado nas bilheteiras, recebe-se um voucher para uma volta no Carrossel do Zoo.

– Jardim de Encantar no Areeiro, Lisboa. O Jardim Fernando Pessoa deixa para o fim de semana o Dia Mundial da Criança para festejar sem horários e pressas. Das 11 horas às 18, há várias peças de teatro, espetáculos de circo e de fantoches, caças ao tesouro, insufláveis, piscinas de bolas; e, às 21 horas, terminará o dia com sessão de cinema ao ar livre para visualização do filme Um Porquinho Chamado Babe. 

– Cinemateca Júnior, Lisboa. Preparou sessões de cinema para pequenos e graúdos. A casa mais nobre de cinema de Portugal passou alguns dos grandes clássicos dos filmes infantis. Às 10,30 horas começou a sessão Silly Symphonies da Walt Disney que inclui vários pequenos filmes (como os Três Porquinhos e o Velho e o Moinho) da produtora de filmes de crianças mais conhecida do mundo. Da parte da tarde, com início às 14,30 horas, a cinemateca passou a primeira versão italiana, legendada em português, das Aventuras de Pinóquio (1972).

– Concentra Family Play, Sintra. De 27 de maio a 4 de junho, o Forum Sintra criou um espaço interativo para toda a família celebrar a efeméride. Com entrada gratuita, o Concentra Family Play tem dezenas de jogos com gargalhadas e muita brincadeira para todas as gerações. Tiro ao alvo e puzzles gigantes são algumas das atividades que podem experimentar os mais novos. A idade mínima é de três anos. O espaço está na Praça Central e funciona das 11 horas às 13 e das 14 às 19 aos fins de semana e das 16 horas às 20 de segunda a sexta-feira.

– Festival de Marionetas, Oeiras. De 1 a 4 de junho, Oeiras recebe pelo segundo ano consecutivo o Festival de Marionetas, que reúne companhias profissionais do Norte e Sul de Portugal, de Espanha e do Reino Unido. Os espetáculos são gratuitos e estão previstas atuações de marionetas em diferentes técnicas. Entre estas, encontram-se ações de vara, teatro objetos e marioneta humana.

– Parque Marechal Carmona, Cascais. A 4 de junho, em Cascais, o Dia Mundial da Criança festeja-se da praia na Baía até ao Parque Marechal Carmona, das 10 horas às 18. Pensada para idades entre  os 3 e os 12 anos e respetivas famílias, a entrada é gratuita e poderão participar em vários ateliês dedicados à atividade física e desportiva, ao jogo e recreio, ao ambiente, à música, à leitura, à pintura, à criatividade, à ciência, à prevenção da obesidade infantil e adoção de hábitos alimentares salutares – podendo ainda assistir a diversas atuações no palco principal e interagir com os vários grupos de animação de rua.

– Serralves em Festa, Porto. De 2 a 4 de junho, o Norte viverá 50 horas de centenas de atividades consecutivas para festejar com os mais novos. Das 8 horas de sexta-feira até às 0 horas de domingo, a festa não para no Parque e Jardim da Fundação de Serralves. A entrada também é gratuita, mas a programação é surpresa.

– NOS Primavera Sound, Porto. Celebra o Dia Mundial da Criança de 1 a 4 de junho. No primeiro dia, o festival mais cool do Norte abre com o projeto Mão Verde, de Capicua e Pedro Geraldes, seguindo-se Throes + The Shine, no dia 2, e a comemoração dos 50 anos de “Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band”, dos Beatles, com uma “Beatle Battle”, no dia 4. O Palco Mini Nos terá lugar nos Jardins do Palácio de Cristal e promete 4 dias únicos cheios de música, boa disposição e muita dança.

– Cinema no Espaço Guimarães, Guimarães. No dia 1 de Junho, proporciona 3 sessões de cinema gratuitas: às 11 horas, 15 horas e 21 horas. O filme em exibição é o OZZY, que conta a história das aventuras dum cão a precisar da ajuda de vários amigos para voltar para casa. 

***

Mas nem tudo são rosas. Além de não se destacarem atividades significativas em importantes zonas do interior, sabemos que muitas crianças sofrem a pobreza de recursos, mas nem sempre a penúria de meios modernos tornados alienação, como telemóveis, tablet, Ipad, etc. E, no resto do mundo, muitas vivem não só a pobreza, mas a miséria, a exploração e o descarte.

Todavia, merece referência e reflexão o que se passa com alguns casos de adoção de crianças.

Segundo o que noticia o jornal Público, que cita uma resposta do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social dada ao BE (Bloco de Esquerda), entre o dia 1 de agosto de 2015 e o dia 31 de agosto de 2016, foram devolvidas 43 crianças pelos candidatos a pais adotivos, ou seja, já na fase de pré-adoção ou regime experimental. Dessas 43 crianças, de acordo com a resposta dada pelo referido Ministério ao requerimento da deputada bloquista Sandra Cunha, 20 tinham até dois anos de idade, duas apresentavam problemas graves de saúde e seis problemas ligeiros, sendo saudáveis todas as outras.

O Relatório CASA 2015, do ISS (Instituto de Segurança Social), revela que, nesse ano, terão sido devolvidas 26 crianças, enquanto o de 2016 refere a reentrada no sistema de 36 crianças.

Recorde-se que o período experimental tem a duração de seis meses e se inicia após concluídos os contactos para garantir que pais e filhos adotivos se conhecem e se aceitam.

O elevado número de crianças devolvidas às instituições ou famílias de acolhimento por parte dos candidatos à adoção veio reforçar a preocupação do BE sobre a forma como o processo é conduzido e monitorizado. Falha da lei ou da aplicação? Sandra Cunha, a este respeito, afirmou:

“Ou há aqui um engano ou alguma coisa vai muito mal no matching que é feito entre os candidatos e as crianças”.

E, em declarações à TSF, Sandra Cunha sustenta que “continua a existir o problema do acompanhamento na fase de pré-adoção”, que não se faz da forma que se devia fazer. A deputada bloquista frisa que “os técnicos da Segurança Social não conseguem fazer milagres, estão integrados em equipas reduzidíssimas e não conseguem fazer face aos pedidos todos”.

***

Outra situação a lamentar é o facto de uma em cada quatro famílias não revelar aos filhos que foram adotados. É uma conclusão de um estudo realizado pela Universidade do Porto realizado com 120 famílias adotivas que mostra que 26% dos pais optam por não contar à criança que esta foi adotada – reflexo duma comunicação fechada que tem a adoção como um segredo familiar.

No “IPA – Investigação sobre o Processo da Adoção – Perspetivas de pais e filhos”, estudo que envolveu crianças entre os 5 e os 15 anos e onde foram entrevistados os pais, os avós e os filhos, os resultados também revelam que 41% destas famílias “simplesmente revelam a adoção”, enquanto 33% têm uma comunicação aberta e frequente sobre este tópico. Maria Barbosa-Ducharne, a coordenadora daquele projeto desenvolvido pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, referiu à agência Lusa que “a qualidade do ambiente familiar é essencial para o desenvolvimento emocional das crianças adotadas”, sendo a comunicação “amplamente reconhecida” um fator determinante dessa qualidade.

Segundo a investigadora, as crianças devem saber pelos pais que são adotadas, “no contexto de uma relação afetiva, calorosa, segura, de confiança e onde se sintam à vontade para colocar dúvidas e exprimir as suas emoções”. E isso não “depende da quantidade de informação sobre o passado da criança”, como bem referiu ela, acrescentando que se pode “falar do que se sabe, mas também do que não se sabe, quando a procura pelas respostas é feita em família”. No entanto, verifica-se que a revelação parece ser espoletada “pela entrada na escola”, quiçá pelo “receio de que a criança venha a saber por outros da sua adoção”.

Também – diz a investigadora – os avós são importantes para uma comunicação positiva no ambiente familiar, para lá de serem “figuras fundamentais no apoio às famílias”, dado ser a eles que os pais recorrem, “muitas vezes”, para cuidarem dos filhos enquanto trabalham e para os irem buscar à escola. Diz a mesma especialista:

“Tal como nessas famílias não adotivas, nas adotivas, em certos momentos do desenvolvimento dos netos, os avós vão desempenhando papéis específicos – muitas vezes na adolescência quando há algumas situações de crise, de conflito e de atrito com os pais, os jovens encontram nos avós uma figura que os apoia e os ouve e com quem podem partilhar as dificuldades que têm”.

No dizer de Barbosa-Ducharne, os resultados mostram o relevo da preparação dos candidatos à adoção para a parentalidade adotiva e que a comunicação é um “processo desenvolvimental”, que não se inicia apenas quando a criança chega a casa, mas que evoluiu ao longo de todo o processo, desde o momento da tomada de decisão em adotar e durante toda a vida da família adotiva. Desde 2009, todos os candidatos que se propõem à adoção têm oportunidade de fazer uma formação específica nesta área. Na verdade, uma família adotiva é, antes de mais, uma família, mas tem esta especificidade. Por isso, tem que fazer tudo o que as outras fazem e mais algumas coisas, por exemplo: lidar com a história da vida da criança, ter competências para compreender as dificuldades emocionais e relacionais, etc.

***

A outra face da moeda é que em dois anos houve 24 crianças adotadas no estrangeiro. Em França e Espanha são sobretudo os emigrantes a procurar crianças portuguesas. Neste momento, há 35 candidaturas de fora.

Duas irmãs, uma com 6 anos, outra com 13 (esta com défice cognitivo acentuado) estavam numa instituição há anos por terem perdido os pais. Foram consideradas aptas para a adoção internacional depois de se terem esgotado as opções em Portugal: havia sempre candidatos para a menina mais nova e nenhum para a mais velha. Porém, segundo Fátima Duarte, técnica da CNPDPCJ (Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens), “acabaram por ser adotadas por um casal residente no estrangeiro”.

Como essas duas meninas, têm sido às dezenas os menores que vão ter uma segunda vida fora do país. Só nos últimos dois anos 24 crianças portuguesas retiradas aos pais pelos tribunais e institucionalizadas, foram adotadas por famílias residentes no estrangeiro. Em França e Espanha, os adotantes foram sobretudo casais emigrantes portugueses, mas também houve candidatos da Bélgica, Itália e Holanda, segundo o ISS (Instituto de Segurança Social).

E o interesse é cada vez maior: atualmente são 35 as candidaturas formalizadas junto da Autoridade Central para a Adoção Internacional portuguesa de candidatos à adoção internacional residentes no estrangeiro. Em 2016, foram formalizadas 18 candidaturas de candidatos residentes no estrangeiro: 7 da Holanda, 6 de França, 4 de Itália e uma da Bélgica.

Em 2015 foram dez as crianças residentes em Portugal integradas em famílias residentes no estrangeiro. Em 2016, esse número aumentou e foram 16 as crianças portuguesas a serem adotadas por casais de outros países europeus. A fonte oficial do ISS refere:

“As crianças portuguesas adotadas por famílias residentes no estrangeiro são-no por terem sido sinalizadas pelas equipas de adoção, por não terem sido encontrados em Portugal candidatos cujas capacidades respondam às suas necessidades particulares de adoção. Todas elas se caraterizam por se afastarem das pretensões maioritárias dos candidatos residentes em Portugal. São "crescidas", padecem de algum problema de saúde/desenvolvimento ou comportamento ou estão integradas em grupos de irmãos (fratrias).”.

São, sobretudo, crianças até aos 9 anos com problemas de saúde ou integradas em fratrias ou crianças dos 10 aos 15 anos sem problemas de saúde. Fátima Duarte explicita que, “quando há fratrias de 2 ou 3 irmãos, é muito difícil conseguir-lhes pais adotivos”. Mesmo assim, a técnica da CNPCJR (Comissão Nacional de Proteção de Crianças e Jovens em Risco) recorda casos felizes, como aqueles três irmãos, dos 7 aos 13 anos, que foram para um lar de infância e juventude depois de a mãe morrer subitamente, ainda muito nova. O pai dos miúdos já estava divorciado, não tinha condições para ficar com eles e não se conseguiu mais ninguém. Restava-lhes ficar no lar até terem 17/18 anos. E um casal português que vivia no Luxemburgo adotou os três.

***

Por mais que se diga e se faça, ao lado de muitas pessoas que, abnegada e dedicadamente, se entregam ao bem dos outros, no caso vertente pelo amor paternal/maternal pelas crianças, há um conjunto de pessoas que pretendem ter filhos. Porém, intentam-no para suprir lacunas ou frustrações resultantes, por exemplo, da incapacidade biológica, sua ou do seu par, para a parentalidade, exercício de vida solitária e sem sentido. Porém, por vezes, quando o trabalho aperta, o apoio se torna mais necessário ou a resistência se torna quase invencível, faltam as forças, sucumbe a generosidade, desfaz-se o encantamento. Esquecem-se de que a vida é habitualmente dura e bem dura e só quando a enfrentamos de pé é que ela se torna bela.

Quanto ao encobrimento do facto da adoção, é de ter em conta que a situação de vida de mentira nunca é boa conselheira. Há que, a seu tempo, mas quanto antes e de forma verdadeiramente pedagógica (talvez em regime de progressividade), contar a verdade.

E é de notar que a relação estabelecida com a adoção implica o cuidado, o denodo, avessos ao desleixo ou ao abandono dos filhos, que o são ou estão para o ser.

2017.06.01 – Louro de Carvalho     

O debate “PISA – Avaliação, Resultados, Desafios”

O debate decorreu em Lisboa, no auditório Camões, da Escola Secundária Camões, a 10 de fevereiro, com um programa que constou de uma intervenção, pelas 10 horas, de Andreas Schleicher, Diretor de Educação e Competências da OCDE e de uma mesa redonda, a partir das 11 horas, e foi promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS).

A mesa-redonda foi moderada por Eduardo Marçal Grilo, membro do Conselho de Curadores da FFMS e Presidente do Conselho Geral da Universidade de Aveiro, e nela participaram os seguintes componentes: David Justino, Professor na Universidade Nova de Lisboa, Presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Ministro da Educação (2002‑2004); Isabel Alçada, escritora, consultora do Presidente da República para a educação e Ministra da Educação (2009‑2011); Maria do Carmo Seabra, Professora de Economia na Universidade Nova de Lisboa e Ministra da Educação (2004‑2005); Maria de Lurdes Rodrigues, Professora no ISCTE‑IUL e Ministra da Educação (2005‑2009); e Nuno Crato Professor de Matemática e Estatística no ISEG, Universidade de Lisboa, e Ministro da Educação e Ciência (2011‑2015).

O Diretor de Educação e Competências da OCDE juntou-se assim a anteriores responsáveis governamentais em matéria educativa para debater os resultados do PISA nos vários domínios e, em especial, o progresso dos alunos portugueses nestes testes desde 2000.

***

Aquele especialista da OCDE para a educação, na sua intervenção, avisou que Portugal não está a fazer o suficiente para valorizar e dar visibilidade aos bons exemplos da classe docente. Ora, os professores que têm mais visibilidade estão “mais satisfeitos com as suas carreiras”; e o grau de satisfação é um “importante preditor” do sucesso que os seus alunos terão no futuro.

O interveniente alemão avançou com o exemplo de Xangai, onde os professores colocam as aulas online, como um exemplo de prática que ajuda a partilhar as boas experiências e a dar uma sensação de reconhecimento aos docentes. Sustentou que os três pilares do sucesso no trabalho dos professores são a preparação, a autonomia e a cultura colaborativa – caraterísticas, sobretudo as duas últimas, que devem ser mais trabalhadas. E, evocando os inquéritos do PISA, Schleicher disse que, embora a esmagadora maioria dos professores portugueses afirme preparar os alunos para que eles consigam trabalhar por si próprios, na prática o trabalho em sala de aula é muito focado em exercícios de repetição e memorização.

Não obstante, aquela destacada figura na OCDE, no debate dedicado à evolução do país nos testes do PISA, não poupou elogios aos progressos nacionais desde 2000. Todavia, é incisivo a apontar as fragilidades que o país tem de ultrapassar, a começar pelas elevadas taxas de retenção e tendo em conta que a retenção afeta sobretudo alunos oriundos de contextos mais carenciados, pelo que defende a mobilização dos professores em torno da promoção do sucesso.

Sobre o facto de nos últimos testes PISA, pela 1.ª vez, os alunos portugueses terem ficado acima da média da OCDE, reconheceu ter sido “um longo progresso que Portugal fez” e que “é a maior história de sucesso na Europa”. Mas não pode ser associada a um período específico. Começou em 2000 e muitas coisas contribuíram para isso. E apontou algumas reformas estruturais, como a complexa e difícil de consolidar a rede escolar, que no passado tinha escolas antigas, muito pequenas e com poucos alunos, sem as oportunidades de hoje. Depois, sublinhou o enfoque na qualidade do ensino. Na verdade, “Portugal deu mais atenção a formas de atrair pessoas talentosas para a profissão, a apoiá-las melhor”. Por isso, há “mais enfoque, mais rigor e coerência nos currículos escolares, tornando mais claro o que significa uma boa prestação”.

Mais adiantou que Portugal tomou decisões difíceis a que outros países se esquivaram. E reiterou o caso da “consolidação da rede escolar”, que “é necessária em muitos países, mas poucos têm a coragem e a liderança para a levar avante”.

Quanto à postura dos governos na crítica à política educativa dos antecessores e à necessidade dum pretenso pacto na educação, o especialista pensa que “houve algumas diferenças nas orientações, mas muito menos do que em muitos outros países”, tendo Portugal sido “bastante mais coerente nesta evolução”. Países como França e Espanha “foram muito mais voláteis em termos de politizar a educação”. Em Portugal, “houve coisas na margem – exame sim, exame não –, mas não houve mudanças que afetassem os pilares da educação”. É óbvio que faltam mudanças importantes, mas tem havido bastante coerência.

No atinente à retenção, constata que “a percentagem de alunos com insucesso ainda é muito elevada” e que “a resposta passa por conseguir que os professores percebam melhor que os alunos aprendem de forma diferente e que consigam apoiar os alunos de forma mais individualizada”. Depois, a “retenção é um sintoma de que o professor não consegue ajudar o aluno, deixando-o fazer a mesma coisa outra vez” e torna-se cara, ineficaz e estigmatizante. E, em Portugal, os que repetem o ano nem são os que têm mais dificuldades de aprendizagem, mas os mais desfavorecidos. Por isso, há que implantar “um sistema que diagnostica precocemente as fraquezas dos alunos”. E deu o exemplo do Vietname, em que os 10% de alunos mais pobres, vindos de contextos muito difíceis, obtêm resultados tão bons como os alunos médios.

Relativamente à massificação do nosso sistema educativo após a revolução abrilina, disse que isso aconteceu em muitos países. Por exemplo, a Coreia, nos anos 1960, e o Vietname, que nos últimos 20 anos triplicou a participação, tiveram a capacidade de alcançar sucesso com alunos carenciados. Em Portugal, a influência dos fatores de contexto ainda é muito forte, sendo esta uma área em que não se veem muitos progressos.

Relativamente ao facto de haver filosofias antagónicas e procedimentos diferentes em matéria educativa (mais e menos horas de trabalho, mais e menos liberdade para os alunos) nos diversos países que o PISA avalia, disse haver “muito mais pontos em comum do que diferenças”. Assim, em todos a sociedade atribui imenso valor à educação, ninguém questionando o investimento nesta área; há a crença enraizada de que “todos os alunos podem ter sucesso”; e os sistemas educativos revelam capacidades “para tornarem o ensino atrativo”.

Lateralmente, comentou a nomeação de Betsy DeVos, ativista da livre escolha de escola, para a pasta da educação nos EUA, admitindo que é muito difícil de prever o resultado. Confessou que “a Educação dos Estados Unidos já está em muito má forma”. Embora tenham “todo o dinheiro que se imagine”, contudo “os resultados em Matemática são piores do que os portugueses”. Dificilmente a livre escolha “será a resposta para todos os problemas” e “o sistema de escolas dos Estados Unidos precisa de uma reforma significativa”.

***

Na referida mesa-redonda moderada por Marçal Grilo e composta pelos elementos acima referenciados houve concordância no balanço positivo da evolução dos resultados dos alunos portugueses nos testes do PISA.

Registou-se também um consenso em torno do problema da retenção. David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues identificaram a retenção como o principal problema do país. Isabel Alçada defendeu que a obrigatoriedade de reprovar alunos perante determinados resultados (três negativas ou duas, quando a Português e Matemática) deveria ser substituída pela conversão da reprovação numa “possibilidade, entre outras”. E, segundo Nuno Crato, as reprovações baixaram bastante, considerando “residuais” as mais de 2% que ainda existem no 4.º ano e repetindo a máxima de que os jovens devem “passar todos, mas sabendo”.

Lurdes Rodrigues deixou críticas a uma medida de Crato – os cursos vocacionais duais do 3.º ciclo –, lembrando que a OCDE critica o encaminhamento precoce dos alunos para estas vias.

Nuno Crato defendeu as provas finais do 4.º ano e do 6.º, que introduziu e que, entretanto, o atual Governo suprimiu, defendendo que “não fizeram mal a ninguém” e que nem eram “bem exames”. Se não eram bem exames, o que eram? – pergunto eu.

Maria de Lurdes Rodrigues deu por perdida a guerra que ela e outros antigos governantes travaram pela avaliação dos professores, quer à entrada, quer no decurso das carreiras, dada a forte contestação de que foi alvo, e defendeu que o país tem “o desafio intelectual” e o “dever” de encontrar outras formas de garantir a qualidade do ensino.

De facto, a prova de acesso à profissão e o modelo de avaliação de desempenho foram dois dos temas mais controversos da passagem de Lurdes Rodrigues pela pasta da Educação, entre 2005 e 2009, contribuindo para greves e as duas maiores manifestações de sempre no país.

Nuno Crato, que tentou reiterar a introdução a prova de acesso à carreira (que Maria do Carmo Seabra também defende), enfrentando uma greve que coincidiu com alguns exames nacionais do secundário e a rejeição do diploma pelo Tribunal Constitucional, defende ser “extremamente grave que não se dê maior atenção àqueles que vão educar os nossos filhos” no futuro, adiantando que o rejuvenescimento do corpo docente será a “questão central”.

O certo é que os alunos portugueses tiveram o melhor desempenho de sempre nos testes internacionais. Só não somos dos primeiros porque estamos nos três países, de 72, que mais retêm os seus alunos. Em 15 anos de testes do PISA, os nossos alunos passaram dos últimos lugares, em 2000, para classificações acima da média nas três áreas analisadas – Literacia Científica (501 pontos), Leitura (498) e Matemática (492).

Para chegarmos mais longe, é preciso baixar a retenção, de forma consolidada, garantindo que mais alunos passam de ano aprendendo e não por mecanismos meramente administrativos.

Ao mesmo tempo, há que encarar o abandono escolar precoce, que subiu de 13,7% para 14% em 2016 por culpa do mercado de trabalho barato e, segunda Alçada, mercê da suspensão do programa de formação para adultos na XII legislatura.

***

Porém, não se pense isso depende apenas dos professores. Têm de se envolver rumo a tal objetivo todos os intervenientes na educação – professores, pais, agentes sociais e estruturas do poder – cuidando-se da sua formação contínua de acordo com as necessidades reais de formação e promovendo a autoridade do Estado e de seus agentes, bem como a disciplina na escola (deixando esta de ser uma espécie de tribunal dos pequenos) e a formação cívica em toda a linha.

Há muito que fazer ainda na melhoria da escola e do ensino e prol do sucesso real!

2017.02.11 – Louro de Carvalho